L’interdisciplinarité à l’école – Quelques interrogations théoriques et pratiques à propos de l’histoire, de la géographie et de l’éducation citoyenne
François Audigier, Université de Genève
Recommandée par les uns, suspectée par les autres, envisagée avec prudence par les troisièmes, promue dès le début de la scolarité ou renvoyée pour la fin des études scolaires, l’interdisciplinarité est l’objet de bien des attentes et débats. Un examen, même rapide, de plusieurs situations scolaires montre aisément que nous avons affaire avec elle à un objet mal identifié et dont la prise en compte dans l’enseignement soulève de nombreuses questions théoriques et pratiques. Dès lors, cela exige un examen attentif et rigoureux de ce qu’on range sous cette appellation et ses voisines. Dans cette perspective, cette contribution se propose d’interroger cet objet du point de vue de trois disciplines1: l’histoire, la géographie et l’éducation citoyenne. Celles-ci sont le plus souvent placées sous la finalité commune de formation du citoyen. Généralement présentes dans l’école2 obligatoire de la plupart de nos systèmes scolaires, elles constituent, de facto, la principale introduction à des sciences sociales au cours de ces neuf ou dix années. Que ce soit volontairement ou implicitement, chacune de leur côté ou dans des relations explicitement construites, elles jouent un rôle essentiel dans la transmission et la construction, par les élèves, de ce que sont la vie sociale, économique, politique, culturelle, dans une société, celle dans laquelle ils vivent, et dans d’autres sociétés de par le monde et qui sont étudiées en classe. Ils construisent de même des conceptions relatives aux ruptures, aux changements et aux permanence, aux rapports que ces société entretiennent avec les territoires et avec leur construction, etc. L’objet de cet article précisé, je renvoie, pour une introduction d’ensemble sur l’interdisciplinarité dans les systèmes d’enseignement et de formation, à la note de synthèse publiée par Lenoir et Sauvé (1998) à laquelle j’emprunte quelques termes et distinctions. Après un prologue qui revient brièvement sur le vocabulaire et dessine le contexte et le point de vue adopté dans cet article, l’examen se déroule en deux étapes. La première étape examine les relations ‘externes’ de nos disciplines avec d’autres disciplines, la seconde des relations ‘internes’ c’est à dire entre elles trois, plus largement avec d’autres disciplines des sciences sociales, voire à l’intérieur de chacune. Enfin, cet article prolonge une réflexion sur l’enseignement des trois disciplines et leur finalité de compréhension du monde (par exemple, Audigier in Sachot, Lenoir 2004). Il esquisse aussi ce que pourrait être une orientation de recherche qu’il serait particulièrement intéressant de mener dans une perspective comparative entre différents systèmes scolaires.
1. Prologue
1.1. Des mots ambigus, des mots pour construire la réalité, l’analyser et la comprendre, pour communiquer et échanger, pour prévoir et orienter l’action
Tout examen de la situation de l’interdisciplinarité dans les enseignements primaire et secondaire commence obligatoirement par quelques précisions de vocabulaire3. Je n’ai pas la prétention de fixer de façon définitive le sens de mots qui sont eux-mêmes objets de nombreux débats parmi les spécialistes mais de considérer de façon suffisamment rigoureuse ce qu’implique l’usage de certains d’entre eux pour qualifier telle ou telle construction ou pratique scolaire. Avec interdisciplinarité se profile immédiatement de nombreux termes proches tels que pluridisciplinarité ou transdisciplinarité. Ainsi, par exemple, Resweber (1981) attribue trois caractères à ce qu’il nomme l’approche pluridisciplinaire: « … On peut la définir comme étant la mise en présence de plusieurs disciplines …; … elle exige qu’un même objet soit livré à l’analyse. Cet objet est le plus souvent un thème d’études ou un problème d’actualité …; … l’absence de synthèse entre les points de vue dont il est fait état. La réflexion pluridisciplinaire éclaire un même objet sous divers aspects, mais elle ne se soucie pas d’harmoniser ceux-ci entre eux … ». Pour le même auteur, l’interdisciplinarité a cinq caractères: « (elle) relaie la pluridisciplinarité en exploitant les présupposés, l’objet, la méthode et les résultats qu’elle fournit. Elle va donc aller plus loin dans l’analyse et la confrontation des conclusions …; … (elle) préconise un retour au fondement des disciplines …; (elle) n’accomplit sa tâche qu’en réduisant le donné examiné à des stratifications identiques aux dépôts opérés par les regards variés que les spécialistes ont posés sur lui …; … la méthode interdisciplinaire n’est ni une méthode particulière ni une méthode idéale, mais l’explicitation, elle-même plurielle, du discours des méthodes ayant brisé les barrières de protection qu’elles avaient dressées les une contre les autres …; (elle) prend acte du relativisme des méthodes afin d’expliciter leur mutuelle relativité … ». Ces extraits qui concernent deux des termes utilisés ici. Ils illustrent la complexité et les exigences propres à chacun ; ils invitent donc à une grande prudence si l’on veut tenter d’en faire un usage suffisamment maîtrisé. Toutefois d’autres auteurs, par exemple Lenoir et Sauvé dans la note citée, utilisent le terme d’interdisciplinarité de façon très large après avoir noté la diversité du vocabulaire en ce domaine.
Ce souci des mots invite à formuler une autre question : ce qui a du sens pour des disciplines de type scientifique a-t-il du sens pour des disciplines scolaires, pour les matières scolaires, compte tenu de leur spécificité, de leurs modalités de fonctionnement ? Par exemple Herr après avoir introduit son questionnement : « Le problème est de savoir si les problèmes épistémologiques que soulève la production de savoirs interdisciplinaires sur le plan scientifique se posent dans les mêmes termes sur le plan didactique et plus particulièrement sur le plan de la transmission des savoirs » (in Sachot, Lenoir 2004, 171), répond en conclusion : « L’enseignement disciplinarisé n’est pas une nécessité : il résulte de l’application d’un modèle d’organisation des savoirs issu du champ des sciences sur l’enseignement, sans aucune vigilance. Cette absence de vigilance est du reste assez peu scientifique elle-même, puisqu’elle consacre précisément ce que la rigueur scientifique interdit, à savoir la transposition d’un modèle issu d’un champ particulier dans un autre, sans interrogation sur les effets produits, sur la performance du modèle importé et donc sur la validité de la transposition… En fait, disciplinarité et interdisciplinarité ne peuvent se passer l’un de l’autre. » (in Sachot, Lenoir 2004, 176).
Le fonctionnement épistémologique des sciences sociales telles qu’elles se construisent et se présentent dans les institutions scientifiques dont le rôle est de produire de la connaissance, n’est identique ni au fonctionnement lié à l’usage de ces connaissances pour traiter de problèmes de société, ni encore moins à celui des disciplines scolaires. En effet, celles-ci répondent à des finalités qui leur sont propres et opèrent dans un cadre institutionnel différent. Ajoutons que l’enseignement scolaire est délivré à des élèves dont la plupart resteront des non-spécialistes de ces disciplines. Il faut constamment fabriquer de l’enseignable, de l’apprenable et de l’évaluable (Chevallard 1985). Un bref examen de pratiques scolaires qualifiées d’interdisciplinaires montre d’une part que l’on est très loin des exigences posées par ce terme dans les communautés scientifiques, d’autre part que cela dessine un ensemble de pratiques et de points de vue très hétérogènes au sein desquels les chances de rencontrer les caractères retenus par Resweber sont quasiment nulles. Dès lors, mon propos n’étant pas de distribuer des bons points et des mauvais points, je vais utiliser un autre terme qui, moins habité, paraîtra plus neutre au lecteur, celui de polydisciplinarité, cité parmi d’autres par Lenoir et Sauvé, pour désigner l’ensemble des théories et pratiques scolaires qui traitent ou se réclament de relations entre disciplines.
1.2. Une formule, un constat, une affirmation
Pour entrer dans l’objet, je pars d’une formule, d’un constat et d’une affirmation. La formule m’a servi de titre à un article (Audigier 2001): « Les élèves ne sont pas disciplinaires, le monde non plus, et les connaissances ? ». Le constat est celui d’une école qui fonde son enseignement sur des disciplines séparées. L’affirmation est celle contenue dans un très grand nombre, voire la totalité, des textes officiels qui attribuent aux trois disciplines étudiées ici la finalité de la formation du citoyen par la connaissance et la compréhension des sociétés présentes et passées. Puisque cette finalité de compréhension du monde est une condition nécessaire à un exercice raisonné de la citoyenneté, les savoirs scolaires ne sont pas destinés à rester prisonniers de leur origine scolaire et disciplinaire. Ce sont des outils, construits par les élèves, pour qu’ils les mettent en œuvre et les utilisent dans des situations non scolaires. Comprendre le monde, c’est notamment comprendre les problèmes que nos sociétés se posent aujourd’hui, leur origine, leur complexité, etc. ; c’est aussi apprendre et contribuer à les résoudre. Or, les problèmes que nos sociétés se posent et qu’elles doivent résoudre ne sont pas des problèmes par essence disciplinaires. Cependant, pour les construire et les résoudre, nous faisons appel à des savoirs qui sont eux, au moins en partie, disciplinaires. Cette organisation disciplinaire des curriculums est aussi légitimée car elle offre un cadre nécessaire au développement d’une pensée conceptuellement structurée. Au cœur du projet d’enseignement et de formation, se place la recherche constante d’une rencontre entre des connaissances sur le monde, principalement transmises et construites dans un cadre disciplinaire, et le monde dans lequel chacun vit, entre le local et le planétaire, hier et aujourd’hui.
Enfin, ce projet se déroule dans une école qui fonctionne4 selon une forme bien définie, appelée par les historiens et les sociologues, la forme scolaire. Celle-ci s’est mise en place à partir de la fin du XVIIIème siècle dans nos sociétés occidentales et est restée remarquablement stable. Un des caractères de cette forme, qui nous intéresse ici, est le découpage du savoir entre des disciplines séparées, disciplines qui sont construites selon une division du temps de fait très contraignante, allant de la succession des heures de classe dans la journée et dans la semaine à l’organisation annuelle voire pluriannuelle. Le temps découpe les savoirs et par là même les construit ; les acteurs scolaires découpent les savoirs selon l’organisation du temps qui domine l’institution. Cela ne signifie pas que les contenus enseignés et les méthodes d’enseignement n’ont pas changé mais que l’essentiel de ces changements s’est produit et se produit à l’intérieur de cette forme. Tout ce qui n’entre pas dedans est aisément évacué du système. Enfin, les disciplines scolaires ne sont pas des enfants plus ou moins bâtards de sciences éponymes mais des constructions propres à l’école qui empruntent des savoirs et des savoir-faire à ces sciences, mais aussi à bien d’autres domaines de savoirs et bien d’autres pratiques sociales (par exemple, Chervel 1988; Audigier 1995).
1.3. Trois mouvements
Ces trois données posées, nos enseignements disciplinaires sont aussi mis en question par trois mouvements : la critique de la fragmentation disciplinaire de l’enseignement, la multiplication des demandes sociales qui s’expriment dans les ‘éducations à…’, le sens des savoirs scolaires. Le premier mouvement est ancien et l’idée de décloisonner ou d’intégrer les curriculums a fait l’objet de très nombreux travaux. Retenons ici que placer le décloisonnement ou l’intégration dans une perspective interdisciplinaire n’est aucunement opposé aux disciplines mais au contraire les présuppose. Toutefois, une partie des travaux qui plaident en ce sens, rejette cette référence disciplinaire pour placer l’activité de l’élève au centre de la réflexion et des pratiques scolaires. Il va de soi que ce point de vue n’est pas le mien et que ce centre recherché est celui de la rencontre entre les élèves, leurs mondes, et les mondes des savoirs scolaires. Quant au second mouvement, il résulte du fait que de nombreux objets frappent à la porte de l’école : les médias, la santé, les nouvelles technologies de l’information, etc. Ces objets, très hétérogènes, expriment des préoccupations sociales et ne sont pas pensés comme appartenant a priori à telle ou telle discipline ; ils sont pensés comme devant être pris en charge par plusieurs disciplines et sont le plus souvent introduits sous forme d’éducations à…. Je reviens plus loin sur l’importance qu’elles prennent aujourd’hui et sur ce qu’elles impliquent quant à la polydisciplinarité. Quant à la question du sens, elle non plus n’est pas nouvelle, mais elle devient de plus en plus prégnante et les termes dans lesquels elle est posée se sont modifiés. Ainsi, point n’est besoin d’insister sur les écarts qui existent entre la culture transmise à l’école et la/les cultures des jeunes aujourd’hui. Or le sens est lié à la capacité des individus, ici les élèves, à minimiser le plus possible ces écarts et donc à tisser des relations entre les savoirs enseignés et leur culture, leur histoire, leur monde personnel ; on retrouve ici le thème de la rencontre. Certains auteurs (Forquin 1974) parlent de concret de pensée, comme la capacité de l’individu à faire le lien entre des savoirs nouveaux et ce qu’il sait déjà. La question du sens est au cœur de nos interrogations ; la finalité première de nos disciplines concerne le sens ; la formule mise au départ de ce texte aussi. Pour avoir du sens pour les élèves, les savoirs scolaires enseignés dans nos disciplines ne sauraient rester enfermés dans les seuls univers disciplinaires. C’est le pari de l’école comme institution publique et le pari de l’éducabilité des personnes.
1.4. Des dispositifs d’enseignement et des différences selon les étapes de la scolarité
Ces données et mouvements s’inscrivent aussi dans un arrière fond de débats voire de querelles pédagogiques concernant les dispositifs d’enseignement. Pédagogie du projet, situations-problèmes, importance accordée aux expériences vécues et donc souvent à faire vivre, etc., autant d’orientations qui mettent elles aussi en cause les découpages disciplinaires et, au-delà, la forme scolaire. Enfin, pour terminer ce long prologue, la réflexion sur la polydisciplinarité doit aussi prendre en compte les différences qui existent dans l’ensemble du cursus scolaire. L’école obligatoire dure généralement neuf années, de 6 à 16 ans, avec très souvent une scolarité qui commence deux voire trois années plus tôt et qui se poursuit, aussi très souvent, jusqu’à 18 ou 19 ans, pour rester dans le cadre de l’enseignement secondaire. Il est évident que la polydisciplinarité ne se présente pas du tout sous la même forme ni ne soulève les mêmes questions aux différents niveaux de l’école. Ainsi, au début de la scolarité, nos disciplines sont peu identifiées de manière autonome5. Il est posé que l’enfant a une appréhension globale du monde. Mais très rapidement, l’enseignement est organisé en disciplines scolaires ; la formulation des curriculums en témoigne. De cette manière, l’élève entre dans les découpages et catégorisations propres à cette construction d’ensemble et à chaque discipline scolaire. Les découpages disciplinaires deviennent le cadre de l’enseignement. Toutefois, à l’école primaire, l’existence d’un maître unique non spécialisé dans telle ou telle discipline (ce qui ne signifie pas non professionnel !) permet une plus grande souplesse. La situation n’est pas la même dans l’enseignement secondaire où les enseignants qui prennent en charge une classe sont plusieurs et, en principe, spécialistes d’une discipline ou d’un nombre limité de disciplines. Ce cadre est d’autant plus puissant et contraignant que les examens de fin d’étude secondaire s’y inscrivent.
2. Première étape: Enseignement de sciences sociales et polydisciplinarité externe
L’objet de cette première étape est de différencier les disciplines scolaires entre elles comme préalable à l’examen de leurs possibles relations et d’interroger les effets de la demande croissante d’ « éducations à… ». Celles-ci déstabilisent, de fait, la forme scolaire dès lors que l’on cherche à les prendre en compte. Je dessine ainsi quelques caractères d’une polydisciplinarité externe.
2.1. Différencier les disciplines scolaires
Dans la plupart des systèmes éducatifs des états développés, on observe la présence d’un grand nombre de matières, branches ou disciplines scolaires communes (par exemple, Forquin 1989; White 2002). Les savoirs, savoir-faire et compétences que la société juge utile, bon, nécessaire … de transmettre aux générations suivantes sont inscrits pour l’essentiel dans ces disciplines. Partout ou presque, on rencontre à l’école primaire : la langue d’enseignement, langue commune à la communauté politique qui n’est pas toujours la langue maternelle ; les mathématiques ; des éléments de sciences de la nature, plus ou moins liés avec une ouverture sur les objets techniques ; des éléments de sciences sociales dont nous avons dit qu’ils étaient le plus souvent inscrits en histoire et en géographie ; ce qui est réputé introduire au vivre ensemble et aux règles de vie commune avec une référence fréquente faite à la citoyenneté, sans que cela constitue toujours une discipline scolaire au sens strict du terme ; des activités physiques et sportives ; des activités d’expression avec la musique, les arts plastiques… Dans le secondaire, ces disciplines se maintiennent pour la plupart avec des dénominations parfois différentes. Certaines d’entre elles se divisent et se spécialisent ; s’y ajoutent une ou des langues étrangères6. Peu à peu, en fonction de structures qui différencient les élèves et qui proposent ou imposent des orientations spécifiques, d’autres disciplines notamment techniques et professionnelles sont introduites ; certaines disparaissent ou deviennent optionnelles. Mais, sous réserve d’un inventaire plus systématique, partout ou presque, la langue officielle, les mathématiques, les activités physiques et sportives subsistent. L’histoire et la géographie ont des sorts très divers, la première plus fréquemment présente que la seconde. Quant à la citoyenneté, plus on avance dans la scolarité, moins elle est présente. La polydisciplinarité s’exerce donc à l’école avant tout à partir de, et avec ces disciplines scolaires. Ainsi, par exemple, à l’école primaire, la polydisciplinarité peut impliquer l’histoire et la géographie, mais non l’économie ou la sociologie stricto sensu puisque ces dernières ne sont pas explicitement présentes dans la plupart des curriculums.
Dans ce concert de disciplines, si toutes apportent leur contribution à la formation du sujet élève, chacune a des finalités particulières liées aux fonctions qui sont supposées être les siennes dans la société et aux objets de savoirs qui lui sont propres. Les débats sur l’école, les grandes enquêtes internationales, les traditions et bien d’autres choses, montrent aisément que toutes les disciplines n’ont pas la même importance. Ainsi, à l’école primaire, la trilogie lire-écrire-compter définit ce qui est essentiel, un essentiel qui est souvent considéré comme un acquis minimum et/ou nécessaire pour poursuivre des études secondaires. On y reconnaît aisément la langue d’enseignement et les mathématiques. Présentée de cette manière, cette trilogie semble réduire l’apport de ces deux disciplines à des outils nécessaires pour vivre dans le monde d’aujourd’hui. Considérées comme outils, la réflexion portera moins sur ce qu’elles disent des mondes naturel et social7, notamment à travers les textes lus et écrits, les exemples utilisés, etc., que sur la maîtrise des capacités qu’exprime la trilogie lire-écrire-compter. Les savoirs sur ces mondes sont pris en charge par les sciences de la nature et les sciences de la société. Ce sont elles qui renvoient explicitement au monde empirique. Mais pour ce faire, elles utilisent des langages, des outils. Le premier d’entre eux est évidemment la langue d’enseignement ; quant aux mathématiques, pour rester dans nos disciplines, l’usage des chiffres, des quantités, etc., est constant et leur maîtrise est donc nécessaire, que ce soit pour traiter de la mesure du temps et de la chronologie ou des productions de telle ou telle activité humaine. Cette première approche introduit donc une séparation nette entre des disciplines-outils et des disciplines qui étudient le monde réel, pour nous les sociétés présentes et passées. Un troisième ensemble de disciplines scolaires réunit ce qui concerne l’expression de la personne que ce soit à travers son corps, ses gestes, ou à travers l’usage et la maîtrise de moyens généralement classés comme artistiques. Enfin, on pourrait distinguer d’autres ensembles, en particulier dans les enseignements techniques et professionnels qui regroupent des disciplines qui font plus explicitement référence à des pratiques sociales8 liées à des métiers.
Cette esquisse de classement indique clairement que les relations entre les disciplines ne sont pas des relations entre des domaines identiques de savoirs, savoir-faire ou compétences. Dès lors, en première approche, lorsque le but est de transmettre et de construire des savoirs sur le monde social, les disciplines de sciences sociales prennent une place déterminante. On est alors tenté de placer les autres comme des outils au service de… Pourtant l’affaire se complique lorsque l’on prend en considération, d’une part le fait que les disciplines-outils, les disciplines d’expression et les disciplines techniques et professionnelles, comportent toutes une dimension culturelle, d’autre part la place déterminante du langage dans la construction de notre rapport au monde.
Du point de vue de la culture, toutes les disciplines disent aussi des choses sur le monde empirique, sur nos sociétés. Elles contribuent à construire la vision du monde, la Weltanschauung, transmise aux élèves. Chacun connaît les débats à propos de l’enseignement de la langue, entre ce qui est plutôt de l’ordre de la technicité et ce qui relève de la littérature, ou encore dans les arts, entre ce qui est apprentissage de moyens d’expression et ce qui est ouverture vers les œuvres des générations qui nous ont précédés. Tout ceci serait à développer beaucoup plus longuement. Je retiens simplement dans cette première approche, que nous avons tout à gagner à expliciter de manière rigoureuse les spécificités de chaque discipline qui sont en jeu lorsque l’on cherche à tisser des liens. Tisser des liens c’est aussi apprendre aux élèves à différencier ce que chaque domaine de savoir leur apporte de spécifique et ce qui est partagé. Cela implique aussi sans doute de renverser certaines approches scolaires répandues. Ainsi, par exemple, l’histoire et la géographie font appel à la narration, à la description et à l’explication. Les relations avec l’apprentissage de la langue d’enseignement peuvent, toujours à titre d’exemple, se tisser à travers les typologies et genres de textes9. Mais les positions et intérêts de chacun sont différents. Géographes et historiens mettent la narration, la description et l’explication au service de leur projet de connaissance des sociétés présentes et passées alors que les typologies sur les genres de textes seront plutôt introduits comme des outils d’analyse ou d’organisation des productions textuelles dont l’usage est censé favoriser la maîtrise de la langue.
Enfin, il est important de ne pas oublier que la liste et le choix des disciplines scolaires qui méritent d’être à l’école ainsi que les contenus qui y figurent, sont le résultat de processus historiques et non des essences qu’il s’agirait de sauvegarder à tout prix. Les éducations à … illustrent la poursuite de ces processus.
2.2. Les éducations à …: une demande sociale insistante qui déstabilise les disciplines installées
J’ai souligné plus haut la très grande stabilité des découpages disciplinaires de nos systèmes éducatifs. Cette stabilité des découpages ne signifie pas une stabilité des savoirs propres à chacune des disciplines. Il y a toujours eu évolution de ces savoirs. Parmi les raisons de ces changements figure en bonne place ce qui relève de la demande sociale pour employer un terme très général. Autrement dit et de manière constante, la société, par l’intermédiaire des autorités scolaires, ministères et autres institutions responsables, demande à l’école d’introduire de nouveaux savoirs, de nouveaux savoir-faire, de prendre en charge des domaines peu ou pas présents dans l’enseignement. Le monde change, les contenus enseignés changent aussi10. Il n’y a là rien que de très normal. Ces changements sont aussi, parfois ? souvent ?, liés aux changements qui existent dans les sciences de référence.
Une analyse précise montre aisément11 que l’introduction de ces nouveautés ne va pas de soi: Ou elles s’insèrent dans les disciplines constituées; ou elles réussissent à former une nouvelle discipline; ou elles font trois petits tours à l’école et ressortent; ou elles ne sont vraiment prises en charge que par une proportion extrêmement limitée d’enseignants. L’insertion dans les disciplines constituées se fait plus ou moins aisément dès lors que la matrice disciplinaire (Develay 1995) n’est pas vraiment modifiée. C’est le cas le plus simple. La construction d’une nouvelle discipline est plus difficile. Aucune de celles qui sont installées ne quitte aisément les salles de classe. Pourtant, tout ce qui entre de nouveau doit nécessairement être compensé par une sortie. Les horaires scolaires ne sont pas extensibles ! Plus délicates mais aussi parfois plus décevantes sont les deux autres solutions. Les variations dont l’introduction des nouvelles technologies de l’information est l’objet, sont un exemple tout à fait éclairant : faire une nouvelle discipline ou l’insérer dans les disciplines existantes ? L’école est un champ de compétitions entre disciplines scolaires et chacune apporte une contribution évidemment irremplaçable à la formation des futures générations d’adultes!
Si l’école connaît depuis fort longtemps de telles situations, la pression pour faire évoluer les savoirs présents à l’école se fait aujourd’hui plus intense. Dans de très nombreux systèmes éducatifs se multiplient depuis quelques années des demandes relatives aux éducations à …, éducation aux médias, éducation à la santé, éducation à l’environnement, éducation au développement durable, éducation à la citoyenneté, etc. Ces éducations ne sont pas présentées comme des nouveautés à inscrire dans telle ou telle discipline déjà présente, mais comme devant donner lieu à des approches polydisciplinaires parce que les contenus utiles pour les traiter ne sauraient s’enfermer dans les découpages habituels. Elles sont aussi une occasion pour modifier les méthodes et dispositifs d’enseignement. Toutefois, pour s’en tenir à l’exemple français, les contenus des ouvrages pédagogiques qui traitent, dans l’enseignement secondaire, de telle ou telle de ces éducations, témoignent, de fait, plutôt d’une prise en charge par une discipline particulière, l’éducation à l’environnement et l’éducation au développement durable par les sciences naturelles et un peu par la géographie, l’éducation à la citoyenneté par les historiens-géographes, l’éducation aux médias par la langue d’enseignement et moins fréquemment l’histoire et la géographie, l’éducation à la santé par les sciences naturelles versant biologie, etc. Devant ces réductions disciplinaires, une autre voie est d’ouvrir des espaces de liberté et d’initiatives hors discipline. Toujours dans l’enseignement français, les itinéraires de découvertes au collège (11-15 ans) et les travaux personnels encadrés au lycée (15-18 ans) sont une ouverture dans ce sens. En Suisse, les travaux de maturité, effectués lors de la dernière année du secondaire et pris en compte dans l’examen, en sont un autre exemple. Ils donnent lieu à diverses formes d’arrangements locaux qui s’inscrivent le plus souvent dans les idées de projets sans que ces derniers ne fassent explicitement référence à ces éducations à … ni qu’ils affrontent la question de la construction curriculaire. Ainsi, l’inscription effective de ces éducations à … dans l’enseignement, reste très discrète dès lors qu’elle ne se fait pas dans les disciplines constituées. Quant à l’école primaire, nous manquons d’études systématiques et sommes donc réduits à quelques hypothèses. Parmi celles-ci, s’impose l’idée d’une très grande proximité entre ces éducations à … et les pratiques pédagogiques organisées autour des centres d’intérêt, des thèmes d’étude. Des études précises restent à mener. Là encore, il est raisonnable de s’interroger sur la prise en compte de ce qui relève d’une identification précise des savoirs en jeu et des apprentissages attendus et d’une organisation explicite des progressions.
Du point de vue de la polydisciplinarité, les éducations à … soulèvent différentes questions.
Elles font explicitement référence au monde et à des questions qui se posent aujourd’hui dans nos sociétés. Il ne s’agit plus de faire entrer les élèves dans tel ou tel domaine de savoir spécifique et disciplinairement défini mais de les introduire à des problèmes du monde. De plus, cette introduction vise non seulement la connaissance de ces problèmes, mais aussi et peut-être plus encore les comportements, les attitudes, l’action. A cela s’ajoute un autre déplacement, les apprentissages en cause ne peuvent plus se restreindre au seul cadre de l’école mais concernent beaucoup plus largement la vie sociale aujourd’hui et demain. C’est là qu’ils doivent faire la preuve qu’ils sont bien réalisés. Par exemple, l’éducation aux médias vise la formation d’un citoyen critique, capable de mettre à distance les messages de la TV ou de tout autre média. Cette compétence s’apprendrait à l’école pour être mise en pratique chez soi. L’éducation à la santé n’a d’intérêt et d’utilité que si cela se traduit par des comportements correspondants contre l’obésité, la consommation des drogues et les maladies sexuellement transmissibles. La situation habituelle des savoirs est ici quasiment renversée. L’enseignement ne s’organise pas à partir de savoirs et de compétences réputés appartenir à telle ou telle discipline scolaire pour, ensuite, mettre les élèves en situation de les construire et faire le pari que ces savoirs et compétences seront transférés et utilisés dans des situations sociales où ces savoirs et compétences sont pertinents. Ils s’organisent à partir de préoccupations sociales, d’intentions de formation plus ou moins globales ou précises, en faisant le pari que leur étude et les mises en situation qu’elles appellent, se traduiront par des comportements ad hoc dans la vie sociale ; l’enseignement convoque des savoirs et des compétences qui sont censés être pertinents pour ce faire, sans nécessairement les référer explicitement à telle ou telle discipline scolaire. Ceci étant, la plupart de ces éducations à … comportent en tout ou partie des objets qui sont ceux que les sciences sociales étudient. Une nouvelle question surgit alors, celle de la présence raisonnée des savoirs et compétences disciplinaires et le risque d’une réduction de l’étude des thèmes à une sorte de sens commun partagé entre les enseignants et les élèves. Si face à un problème social, les spécialistes vont convoquer et utiliser ceux de leurs savoirs qui sont utiles à la construction et à la résolution du problème, le curriculum scolaire ne peut sombrer dans ce qui relèverait des occasions et autres modes.
3. Seconde étape: la polydisciplinarité interne aux disciplines scolaires de sciences sociales, histoire, géographie, éducation citoyenne
Au cours de cette dernière étape, je me limite au seul domaine des sciences sociales toujours en privilégiant les disciplines les plus présentes voire les seules présentes durant les années de l’école obligatoire et interroge leurs relations sous la dénomination d’une polydisciplinarité interne. Nous retrouvons donc là, en priorité, notre trio de départ. Toutefois, avant d’entrer dans ce qui se passe à l’école, j’introduis quelques brèves considérations épistémologiques concernant les sciences sociales, leur unité et leur diversité. Si les disciplines scolaires sont différentes des sciences homonymes, l’étude de leur construction et de leur épistémologie propre demande de se référer à ces dernières.
3.1. De quelques références épistémologiques
Les sciences sociales s’offrent à nous sous le registre de la pluralité. Chacune proclame et défend sa spécificité. Chacune déploie une pluralité de théories, de méthodologies, de paradigmes. En faire le tour est de toute manière impossible. Je retiens simplement quelques traits en privilégiant la perspective de l’unité pour des raisons présentées plus loin. Un premier guide est historien. Il nous propose son analyse de la mise en place des divisions entre sciences sociales : « Ces divisions en champs d’étude, nous en connaissons l’origine. Elles tiennent à l’idéologie libérale, dominante au XIXe siècle, qui concevait l’état et le marché, la politique et l’économique, comme des domaines analytiquement séparés et largement autonomes : chacun possédait ses lois particulières, ses «logiques». On priait la société de les maintenir séparés, aussi les chercheurs les étudièrent séparément. Quand il apparut que certaines réalités ne pouvaient se ranger ni dans le domaine du marché, ni dans celui de l’état, on regroupa tous ces résidus dans une sorte de pot-pourri, qui en compensation hérita du grand nom de Sociologie » (Wallerstein 1995, 273). Ainsi, quelles que soient les anticipations que l’on rencontre dans un passé plus lointain12, leur histoire commence pour l’essentiel avec la modernité en réponse à des préoccupations et des exigences que requiert le développement des communautés politiques et des sociétés d’alors. On voit donc se détacher d’un côté les sciences politiques dont l’objet est le bon gouvernement, d’un autre les sciences économiques qu’appelle l’augmentation de la production et qu’accompagnent les statistiques et la démographie, car comment bien gouverner et bien gérer les ressources disponibles, la production et la répartition des richesses, si l’on ignore les quantités produites et le nombre des hommes ? Enfin, le «reste» des activités sociales est rangé sous le drapeau de la sociologie, science sur laquelle se grefferont l’anthropologie et l’ethnologie, selon la spécificité des terrains étudiés et des problématiques. Une certaine manière de diviser les activités de la société, manière sur laquelle je reviendrai, fournit le terreau de ces différenciations scientifiques. De ces sciences qui étudient le présent, la géographie mettra quelque temps à rejoindre la famille. L’histoire, dont l’objet proclamé est l’étude de la totalité du passé, se range elle aussi, aujourd’hui majoritairement, sous cette bannière. Tout au long de ces deux derniers siècles, les travaux et querelles épistémologiques se succèdent. Ils témoignent des affrontements théoriques et méthodologiques, pratiques et culturels, concernant la spécificité ou l’unité de ces sciences13. Le débat reste ouvert.
Face à ce vaste champ où s’affrontent tant de points de vue concurrents, j’adopte ici une position résolument constructiviste. Celle-ci est fondée sur les préoccupations et les exigences de mon domaine de travail, l’enseignement de disciplines scolaires qui se réclament, au moins deux d’entre elles l’histoire et la géographie, de référents scientifiques qui appartiennent à cette famille. L’éducation citoyenne est dans une situation plus ambiguë. Les sciences politiques sont en principe sa référence principale, mais elle se réfère aussi constamment à des institutions et objets sociaux dont la construction dans un univers scientifique déterminé reste très partielle et très provisoire. La position constructiviste soutient que l’unité ou la spécificité n’est pas affaire d’une quelconque essence ou d’une quelconque nature de chacune de ces sciences, mais que les concevoir dans l’unité permet de penser certains problèmes et éloigne la possibilité d’en penser d’autres, tandis que la proposition inverse nous met dans une situation différente (mais non symétrique). Dans la perspective de l’enseignement et compte tenu de la finalité qui est la compréhension, par l’élève, du monde dans lequel il vit, je pose l’axiome de l’intérêt qu’il y a à concevoir en premier lieu les sciences sociales dans leur unité. Parmi les très nombreux auteurs qui seraient ici à convoquer pour leurs travaux sur les sciences sociales dans leur ensemble et qui mettent en avant leur unité sans pour cela les réduire les unes aux autres, je retiens quelques figures aux côtés d’Immanuel Wallerstein précédemment cité. Par exemple, Jean-Claude Passeron (1991) qualifie ces sciences de socio-historiques car toute étude de l’humain se place nécessairement dans la dimension temporelle, tandis que l’historien Antoine Prost, après des années de dialogue avec les sociologues, écrit en 2002 (p. 38) : « Réfléchissant sur ma pratique, j’avais cru possible d’opposer le raisonnement des historiens à celui des sociologues, plaçant du côté de l’histoire la mise en intrigue et la narrativité, du côté de la sociologie la validation des hypothèses dans la continuation de Dürkheim. Jean-Claude Passeron m’a convaincu de la vanité de cette distinction: l’histoire et la sociologie se meuvent toutes deux dans l’espace non poppérien du raisonnement naturel ». Certes, il ajoute ensuite ce qui pourrait être lu comme une nuance : « Il me semble pourtant que l’histoire ne repose pas toujours sur les mêmes argumentaires et qu’elle combine, de façon changeante et chaque fois adaptée à son objet, deux lignes argumentatives: celle du récit et celle du tableau ». Mais il serait assez simple de montrer que toutes les sciences sociales usent et jouent constamment de ces deux lignes ; récit et tableau se croisent avec diachronie et synchronie, deux dimensions du temps que toute science du social convoque et articule.
D’une autre manière, Godelier (1982, 22) rappelle leur interdépendance autour de leur objet fondamental qui « … est l’analyse des différentes formes d’organisation de la société et de pratiques sociales qui coexistent aujourd’hui à la surface du globe ou qui se sont succédé dans l’histoire de l’humanité ». Enfin, Berthelot (2001) rassemble les interrogations épistémologique dans un ouvrage collectif dont la seconde partie est consacrée à l’examen de questions qui les concernent toutes.
Ce point de vue posé et toujours en référence à l’école, il importe d’examiner de manière plus précise les deux sciences, histoire et géographie, termes identiques à ceux qui désignent deux des disciplines scolaires qui nous occupent ici. Comme écrit précédemment, l’histoire étudie tout le passé dans tous ses aspects. La géographie, même aujourd’hui recentrée autour du concept d’espace, s’intéresse à toutes les manifestations sociales. Une observation simple et triviale des chaires universitaires, des collections éditoriales ou des revues, montre que ces deux sciences sont souvent accompagnées des adjectifs économique, social, politique ou culturel. Or, tels qu’ils sont utilisés, ces adjectifs ne préjugent pas d’une union systématique de l’histoire et de la géographie avec les sciences économiques ou politiques, la sociologie ou les études culturelles. Les emprunts et transferts sont nombreux mais ils ne créent pas une science nouvelle qui naîtrait de la fusion des deux inspiratrices. Les problématiques historiennes et géographes restent organisatrices du travail scientifique. Nous ne sommes pas dans une interdisciplinarité stricto sensu.
À ce point, il devient nécessaire de formaliser une distinction entre des sciences sociales et des registres d’analyse, registres que Ricoeur (1994) appelle niveaux. Je ne reviens pas sur les premières qui, au-delà de leur unité affirmée précédemment, découpent dans la réalité sociale des objets spécifiques qu’elles étudient selon des problématiques et des questionnements qui leur sont propres. Quant aux registres d’analyse, ils sont une certaine manière de découper la réalité sociale sans que cela ne soit fait en référence systématique aux sciences correspondantes, du moins quand elles existent. Ils sont donc une certaine manière de construire la réalité. Ce découpage en registres est pratiqué aussi bien en histoire qu’en géographie. Il correspond à ce projet de connaissance globale déjà indiqué, connaissance sinon de la réalité du moins du référent que ces sciences étudient et construisent. Ce processus de découpage s’inscrit dans un jeu de décomposition-recomposition. Ricoeur (1994) le décrit ainsi en précisant qu’il contribue au caractère scientifique de l’histoire : « La forme explicative se rend autonome en devenant l’enjeu distinct d’un procès d’authentification et de justification ; y contribuent, d’une part,
.l’énorme travail de conceptualisation appliquée aux universaux que l’histoire construit (servage, révolution industrielle, etc.);
.d’autre part, la décomposition d’une tranche de passé en niveaux (économique, social, politique, intellectuel, etc.), qu’il s’agit ensuite de recomposer sous l’idée-limite d’histoire totale;
.enfin, la pluralisation des temps de l’historien, dont la distinction braudélienne entre durée brève, longue durée et temps géographique quasi immobile, est l’une des meilleures illustrations.
De toutes ces façons, un écart est institué entre le niveau naïvement narratif des histoires racontées (stories) et le niveau critique de l’explication compréhensive des historiens de métier ».
Un raisonnement proche peut être construit à propos de la géographie. L’espace social, objet d’étude privilégié de cette dernière, prend véritablement son sens et son ampleur lorsque l’ensemble des niveaux qui concernent la réalité spatiale étudiée est pris en compte14. Aux registres cités s’ajoute la nature puisque l’étude de l’espace social est aussi étude des relations entre nature et société, pour reprendre à nouveau cette distinction. Cela ne signifie pas que ces deux sciences sont dans une position hégémonique car elles seraient les seules à tenter cette synthèse rêvée des savoirs. À la différence des autres sciences sociales, le projet explicite de prise en compte de la totalité des registres cités, et par là de la totalité de ce qui constitue la vie sociale avec sa complexité, les met dans une position particulière. Mais, si l’histoire, sans être aucunement propriétaire du passé, est de fait dans une position dominante, la géographie se trouve en concurrence souvent très vive avec les autres sciences sociales pour l’étude du monde contemporain. Plus encore, son côté concret, comme on aime à désigner l’importance accordée aux formes, dispositions et processus qui ont une dimension matérielle et visible, la délégitime aux yeux de certains.
3.2 à l’école, un impensé polydisciplinaire: la compréhension du social
Puisque l’histoire et la géographie sont en position hégémonique parmi les enseignements relevant de sciences sociales dans un très grand nombre de systèmes éducatifs, c’est donc à travers elles, et à travers l’éducation à la citoyenneté là où elle existe, que les élèves construisent des connaissances sur les sociétés présentes et passées. Ces enseignements sont le principal vecteur scolaire d’une introduction de discours raisonnés visant à la compréhension de la vie sociale, y compris dans ses relations avec les composantes dites naturelles de tout espace. à l’instar de leurs référents scientifiques, l’histoire et la géographie scolaires traitent de toutes les dimensions du social. Il n’est que d’ouvrir un manuel de l’une ou l’autre pour y rencontrer des savoirs qui relèvent du monde de la production, de la consommation et de la répartition des richesses, de l’étude des divisions, hiérarchies et stratifications sociales, de l’organisation des pouvoirs politiques et administratifs, de la population avec sa structure, son évolution et sa répartition, de la culture, des mentalités, des objets techniques et de leur maîtrise, des relations avec la nature, etc. Bref toutes les dimensions du social sont présentes. À partir de ce constat, peut-on parler de polydisciplinarité ? Oui, si l’on considère les emprunts faits à des savoirs dont on peut aussi classer l’origine dans d’autres sciences sociales. Non, si l’on considère que ce sont les logiques propres à chacune des deux disciplines qui commandent les manières dont ces emprunts – données, résultats, concepts – sont introduits et traités.
À travers l’enseignement de ces deux disciplines, les élèves construisent des outils de compréhension du monde social ; ils apprennent à catégoriser des réalités sociales, à les ranger sous des concepts généraux qui portent eux-mêmes des sens pluriels, à construire une vision du monde, une conception de ce que sont une société, des pouvoirs, des activités, des classes sociales, etc. Avec et par les enseignements d’histoire et de géographie, se met en place une Weltanschauung, un imaginaire social du social, avec ce qu’il comporte de mélange entre des savoirs, des normes et des valeurs. Cette culture commune, cette vision suffisamment partagée du monde est nécessaire pour construire des identités collectives et le sentiment d’appartenance ainsi que cet espace public de délibération qu’appelle la démocratie. Nous retrouvons là la finalité de formation du citoyen. Toutefois, la question de l’explicitation de cette culture reste entièrement posée.
Ainsi, hormis de rares moments où le sens et l’utilité de ces découpages sont précisés et quelques définitions dont on repère la trace dans les manuels ou dans les cahiers des élèves, il ne semble pas que ces apports soient construits et introduits de façon explicite. Le réalisme de la culture scolaire tend à présenter les discours sur les sociétés étudiées non comme des constructions mais comme la réalité elle-même voire comme des essences. Dès lors, cette pensée du social se construit d’abord par un processus d’accumulation d’informations, de connaissances déclaratives. Au gré des chapitres et des objets étudiés, tel ou tel terme, telle ou telle organisation économique, sociale ou politique sont introduits. La liste est trop nombreuse pour être ici même simplement esquissée. Ce sont bien les découpages de ces chapitres et objets qui commandent l’introduction de ces découpages du social. Ils se présentent comme une simple traduction du monde réel, selon les espaces-temps réputés les plus proches de ce monde. Par exemple, la Révolution industrielle associée au XIXe siècle est l’occasion d’introduire une division de la société entre bourgeois et ouvriers, ainsi que des références et des modèles économiques et sociaux, tels que libéralisme, capitalisme et socialisme. Elle aussi le moment d’introduction de quelques modèles simples, par exemple celui de la transition démographique, ou de schémas explicatifs eux aussi réduits et linéaire, tels que la succession progrès scientifique, progrès technique, augmentation de la production, changement de structures économiques et sociales, changements politiques… Le découpage spatial en continents introduit le en-voie-de-développement avec l’Afrique, tandis que pour étudier certains cas de manière plus locale ou plus précise, tel que l’eau au Moyen-Orient, on convoquera une pluralité de registres dans une vision géopolitique. Chaque fois, des mots, des concepts, des modèles d’analyse, etc., qui sont autant d’outils pensés comme nécessaires pour comprendre le monde, sont convoqués comme étant en correspondance directe avec le réel. L’ensemble de cette culture du social se met en place essentiellement selon ce processus d’accumulation d’informations. Les relations entre les différents registres et la recomposition sous l’égide, par exemple de l’intrigue, ne sont pas objets d’analyse ou de travail. Avec tous ces outils et toutes ces informations s’opère aussi un formatage de l’esprit, au sens le plus profond d’une mise en forme de l’esprit humain, ici celui des élèves, mise en forme qui inclut du sens, à la fois signification et direction. Les découpages utilisés, ceux de l’espace et du temps, ceux en registres dont j’ai esquissé les relations avec les autres sciences sociales, les concepts et modèles mis en place, ne sont guère l’objet d’un travail de réflexion et d’explicitation. Les comparaisons de manuels scolaires de différents pays, pour ne prendre qu’un exemple, met en évidence à la fois cette naturalisation de la culture que transmettent nos disciplines et le fait que cette nature n’est en rien universelle. Nous sommes là dans une sorte de polydisciplinarité interne maximale, non pas entre ce que serait un ensemble de sciences sociales explicitement élaborées dans leurs versions scolaires mais entre les différents et multiples aspects de la vie sociale et leur combinaison.
Enfin, avec l’éducation citoyenne nous sommes aussi dans un degré élevé de polydisciplinarité, elle aussi peu explicite sauf en ce qui concerne les éléments qui se réfèrent sans contestation aux univers des sciences politiques. Mais les contenus de cette éducation débordent largement de ces derniers. L’étude de curriculums et de manuels en usage dans divers systèmes scolaires15 traduit le caractère très composite de ce domaine qui mêle une grande quantité de savoirs et d’informations sur les institutions publiques et la vie sociale en général avec des objectifs de comportements et d’attitudes et une place explicite et, de fait, normative donnée aux valeurs. L’importance accordée aux valeurs et aux comportements place cette éducation à la même enseigne que les autres éducations à… Mais, comme pour nos deux autres disciplines, le projet de faire entrer les élèves dans un monde déjà là conduit à privilégier des dimensions descriptives qui se donnent pour le réel et des dimensions normatives qui se donnent pour des évidences. La Weltanschauung qu’elle porte se trouve aussi peu explicite que celle portée par l’histoire et la géographie. En fait, elles sont très proches voire identiques, aussi marquées l’une que l’autre par la communauté politique de référence et par son point de vue dominant.
De manière plus large, la construction de cette culture commune ne se réduit pas aux seules histoire et géographie. Elle est le résultat de l’ensemble de l’expérience scolaire, celle qui concerne plus spécifiquement tous les savoirs et compétences enseignés et appris, et celle qui est plus directement liée à la vie scolaire, aux fonctionnements de l’institution, aux relations entre les personnes. Les titres de deux ouvrages de Jerome Bruner se répondent pour rappeler les relations école, culture et formation de l’esprit: L’éducation, entrée dans la culture (1996) … car la culture donne forme à l'esprit (1991). De leur côté, Christian Baudelot et François Leclercq (2005, 45) l’énoncent sans ambages: « L’éducation fournit des cadres intellectuels, culturels et cognitifs, logiques et moraux ». De plus, cette culture n’est évidemment pas la seule avec laquelle les élèves sont en relation. Pour terminer cette interrogation de l’impensé que constitue la compréhension du social ou la pensée du social, j’esquisse un très bref modèle de ces cultures dans lesquelles baignent les élèves et qui constituent les sources de leurs constructions personnelles. Quatre ensemble de cultures, elles-mêmes diverses au sein de chaque ensemble, y compris les cultures scolaires:
| Cultures universelles de masse, industrie de la culture | Cultures des milieux sociaux d’appartenances | |
| Élève | ||
| Cultures des pairs | Cultures scolaires |
Si les cultures scolaires jouent un rôle important pour l’intégration culturelle et sociale des élèves, elles se heurtent de plus en plus aux messages contradictoires que d’autres cultures répandent sur les objets qu’elles traitent, sur les savoirs et compétences qu’elles transmettent, sur la pensée et la compréhension du social qu’elles construisent, sur les valeurs.
4. Suspension
M’éloignant quelque peu de l’écriture convenue pour un article de revue scientifique, c’est par une gerbe de questions à prolonger, à construire et à documenter, notamment par des recherches empiriques, que je suspens ici ce parcours. Les unes découlent directement des développements de cet article ; d’autres sont dans sa continuité. Parmi les premières se rangent l’élucidation des registres qui, dans nos disciplines, servent à découper le réel, à catégoriser et à classer le social. Plus que selon une vision d’ensemble cohérente et aux éléments bien articulés entre eux, il est préférable de raisonner les apports de nos disciplines en terme d’îlots de rationalité (Fourez 1992). Que ce soit dans des registres clairement identifiés, par le biais de concepts et de modèles d’analyse et d’interprétation, les uns et les autres peu soumis au travail ou explicités, ou encore par l’étude d’objets ayant une certaine cohérence sur un espace-temps-social précisément délimité, la cohérence d’ensemble du monde que nos disciplines construisent reste ouverte. En construisent-elles une de manière explicite ? Les analyses présentées précédemment en font douter. L’idée d’accumulation présentée dans le corps de l’article sert ici d’argument. Dès lors, faut-il continuer à la chercher dans l’appartenance à une communauté politique, une communauté de destin, qui a légitimé et légitime encore pour l’essentiel la présence des trois disciplines ? Cette cohérence est alors plus une cohérence de type idéologique, en donnant son sens premier et positif à ce terme. Avec la vision du monde plusieurs fois rappelée, arrive l’interrogation concernant notre histoire commune, notre avenir commun. L’adhésion à l’idée de sciences sociales comme sciences socio-historiques invite à reprendre le concept d’intrigue qui est au centre de tout récit historique (Ricoeur 1983-1985). Dès lors, quel(s) monde(s) convient-il de nous raconter, de raconter à nos élèves ? La tension est ici entre l’affirmation ou la recherche d’un monde commun, fondé sur nos communautés politiques d’appartenance, elles-mêmes essentielles parce que démocratiques et élargies de façon plus métaphorique que réelle vers la communauté humaine, et la reconnaissance d’une pluralité de mondes, d’appartenances partielles et mobiles. Les concepts, catégories et modèles d’analyse des réalités sociales sont directement liés aux choix que nous faisons pour gérer cette tension. Ce choix n’est pas dicté par les réalités sociales mais par les conceptions politiques que nous avons de notre avenir et les relations que ces conceptions entretiennent avec ces réalités.
De leur côté, les éducations à… ne nous invitent pas seulement à reprendre à nouveaux frais le dilemme qui se construit entre le fait de placer nos élèves directement au contact du monde et de ses problèmes ou de les faire entrer dans les constructions disciplinaires disponibles, constructions qui résultent de l’effort constant des générations précédentes et contemporaines pour raisonner le monde. Elles interrogent plus directement la culture scolaire, ses fonctions, ses modalités et ses usages, non seulement parce qu’elles sont centrées sur des préoccupations sociales mais aussi parce qu’elles accordent une grande importance aux comportements sociaux, aux compétences sociales que l’école s’efforce de construire et de développer. L’enjeu de la présence de nos disciplines à l’école est bien celui d’un retour vers le monde social, retour après le détour que constitue leur enseignement. Si le détour implique la prise en compte des spécificités disciplinaires, il reste à mettre à l’épreuve, d’une part ce que j’ai appelé la polydisciplinarité interne, principalement pour l’histoire, la géographie et l’éducation citoyenne (mais les autres disciplines liées aux sciences sociales doivent aussi être invitées pour participer à ce travail), d’autre part la polydisciplinarité externe, et les relations entre les deux afin d’ouvrir des voies rigoureuses vers l’interdisciplinarité.
Avant d’arriver au dernier thème abordé dans cet article, un dernier retournement s’impose. Tout au long de ces pages, j’ai utilisé le concept de société comme si il s’agissait là d’un concept stable et largement accepté en sciences sociales. Ce n’est plus le cas. Les transformations du monde appellent une mise en question du dit concept. De nombreux auteurs, dont il serait trop long d’égrener ici la liste16, mettent en cause l’idée de société comme capable de rendre compte du monde actuel et de son organisation, de l’expérience humaine individuelle et collective. Ce n’est pas le lieu d’interroger ici une abondante littérature qui, pour une grande partie, s’inscrit plus dans la catégorie des essais que dans celle d’une sociologie ou d’une science sociale rigoureusement fondée sur l’enquête. Toutefois, il est impossible de l’ignorer. De nombreux signes, venant de diverses parties du monde, valident sinon la totalité des analyses proposées du moins les interrogations qui les sous-tendent. La mobilité et l’urbanisation modifient entièrement les rapports que nous construisons et entretenons avec le monde et avec les autres. Selon Dubet (2002) et bien d’autres, les grandes institutions qui encadraient le monde social, personnel et collectif, et étaient fortement contrôlées par l’état, l’école, l’armée, l’hôpital …, mais aussi la famille, sont en crise, pour reprendre cette formule un peu trop vague. Les appartenances et les identités sont dites mobiles, provisoires, plurielles. Nous ne pouvons plus penser l’enseignement des sciences sociales comme si tous ces phénomènes n’avaient ni consistance, ni importance. Certes tout cela se produit dans un monde très différencié. Il serait parfaitement erroné de considérer que des expériences, comme la mobilité, sont universelles ou touchent tous les humains de la même manière. Les clients des businness-class de nos compagnies aériennes et les paysans chinois ou birmans chassés de leur terre ou les ouvriers licenciés obligés de chercher du travail à quelques centaines de kilomètres du reste de leur famille, ne vivent pas dans le même monde. Ainsi, par exemple, Zygmunt Bauman (1999, 136) oppose deux mondes : « Les habitants du premier monde vivent dans le temps ; l’espace ne compte pas pour eux, puisqu’ils peuvent franchir instantanément toutes les distances … Les habitants du deuxième monde vivent dans l’espace : un espace pesant, résistant, intouchable, qui enserre le temps et le soustrait au contrôle des habitants ». Entre les deux existe une infinité de situations intermédiaires. Mais, si l’on revient à l’école, cette opposition nous alerte sur le fait que les univers temporels et spatiaux de nos élèves sont déjà différenciés. Par exemple, pour les uns, l’Europe et le monde sont déjà leurs espaces de pensée et d’action ; à l’autre extrémité, pour les autres, le local reste le lieu du quotidien, des relations sociales, des initiatives, de la vie, mais un local qui limite et enferme de plus en plus. L’affaire est d’autant plus compliquée que notre monde reste profondément divisé en états souverains, démocratiques ou non, qui restent les lieux principaux de production du droit, ce droit qui organise et régit la vie de la majorité de la population mondiale. Qu’on le déplore ou non, la citoyenneté reste un statut lié à l’appartenance à une communauté politique particulière organisée par un état. Les relations entre les différents registres d’analyse que j’ai placés comme constitutifs de l’approche habituelle de nos trois disciplines scolaires, n’étaient pas, ne sont pas toujours aisées à établir dans un enseignement qui présentait et présente encore très largement le monde selon ce découpage par état. Le découplage temporel et spatial du politique, de l’économique, du social et du culturel, nous oblige à reprendre totalement nos outils d’analyse et de compréhension du monde actuel. Or, quels que soient leurs contenus, les disciplines de sciences sociales ont toujours pour finalités la compréhension de ce monde actuel, socle nécessaire pour que nous tous, contemporains quelles que soient les générations auxquelles nous appartenons, participions à l’invention démocratique de l’avenir.
Enfin, après avoir esquissé quelques aspects de facteurs scolaires non limités à nos disciplines, depuis la forme scolaire en général jusqu’aux différenciations entre les niveaux scolaires et l’âge des élèves, cet article a privilégié les contenus de savoirs spécifiques de ces disciplines. Toutefois, une analyse didactique plus complète devrait inclure les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage qu’ont les acteurs de l’école, principalement les enseignants qui mettent en œuvre ces polydisciplinarités. En effet, ces conceptions croisent celles que ses acteurs, dont nous-mêmes, ont du monde social. Tisser des relations, construire des savoirs et des compétences entre des disciplines, mettre les unes et les autres au service d’une compréhension du monde actuel et d’une présence active et citoyenne à ce monde mobilise autant des conceptions que l’on a de ces disciplines que des conceptions que l’on a de leur enseignement et de leur apprentissage. Et tout cela n’est-il pas aussi une question d’identités, identités personnelles, identités collectives ?
Notes
1Si l'histoire et la géographie sont généralement des disciplines ou des matières scolaires identifiées comme telles, le statut de l'éducation citoyenne est beaucoup plus complexe. Voir par exemple ma contribution de cette revue (Audigier 2002). Pour des raisons de commodité, je continue à parler des 'trois disciplines' sauf lorsque la distinction entre histoire et géographie d'un côté, éducation citoyenne de l'autre est nécessaire.
2Selon une habitude d'écriture et dans un souci de clarté, Ecole, avec une majuscule, désigne l'ensemble du système scolaire depuis l'école primaire jusqu'à la fin du secondaire, école, avec une minuscule, comme il vient d'être écrit, la seule école primaire.
3La première version de ce texte est écrite en français. Quelle que soit la qualité de la traduction, le sens des mots employés ici varie selon les langues, les contextes, les expériences, le lecteur en tiendra compte.
4Voir notamment la dernière livraison de la revue Raisons éducatives (Maulini, Montandon 2005).
5Par exemple Sachot in Sachot, Lenoir 2004.
6De plus en plus, une langue étrangère est introduite dès l'enseignement primaire. Cela ne modifie évidemment pas les découpages disciplinaires, mais déséquilibre les compromis patiemment construits puisqu'il faut bien trouver les heures nécessaires dans un emploi du temps non extensible.
7Je ne débats pas de cette distinction entre naturel et social, très fortement ancrée dans la culture occidentale, tout en indiquant que d'autres cultures, telles que la chinoise, ne raisonnent pas selon une distinction aussi forte et que des préoccupations nouvelles, comme le développement durable, invitent à la remettre en cause et à la dépasser.
8Voir par exemple, les travaux de Jean-Louis Martinand.
9Voir par exemple, les travaux de Jean-Michel Adam.
10Par exemple, Audigier 2001a; Audigier, Tutiaux-Guillon (à paraître).
11Voir par exemple, sur L'éducation aux droits de l'homme, Audigier 1991.
12Notamment sur le gouvernement des hommes comme en témoigne, toujours à titre d'exemple, les œuvres de Machiavel ou de Jean Bodin au XVI° siècle, pour ne pas évoquer Aristote et sa réflexion sur la politique.
13Voir par exemple Berthelot 2001, en particulier la contribution de Ruwen Ogien, p.521-575.
14Voir par exemple, Lévy, Lussault 2000.
15Pour les curriculums d'éducation à la citoyenneté dans sept systèmes scolaires européens, voir Audigier 2003.
16Par exemple, Dubet 2002, Zarifian 2005, Touraine 2004, Urry 2005, etc.
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Keywords: Interdisciplinarity, polydisciplinarity, epistemology, history, geography, civic education, social sciences, teaching
© 2006 sowi-online e.V., Bielefeld
Editor of JSSE 2-2006: Reinhold Hedtke
WWW-Presentation: Norbert Jacke
Processing: André Schöne
URL: http://www.jsse.org/2006-2/audigier_interdisciplinarity_frz.htm
Publishing date: 2006/12/29
Corrections: 2007/02/28