Sozialkonstruktivismus: Gesellschaft als Konstruktion
Konstruktivismus - eine Wende der Wahrnehmung
Der Konstruktivismus ist - zunächst - keine Theorie der Gesellschaft oder
der Pädagogik, sondern eine Metatheorie, die die Möglichkeiten und
Grenzen menschlicher (wissenschaftlicher und alltäglicher) Theoriebildung
beschreibt. Konstruktivisten sind Beobachter II. Ordnung, sie beobachten, wie
im Alltag oder in der Wissenschaft Wirklichkeit beobachtet und dadurch erzeugt
wird.
Theorien sind demnach beobachtungsabhängige Konstruktionen - wörtlich
übersetzt heißt Theorie = Beobachtung. Das erkennende Subjekt und
der Erkenntnisgegenstand sind untrennbar miteinander verbunden, mehr noch: Der
Erkenntnisgegenstand und das Problem werden durch den erkennenden Beobachter
erzeugt. Auf diesen Zusammenhang verweist Humberto Maturanas Formulierung: "Alles
Gesagte ist von jemandem gesagt." (Maturana, Varela
1987, 32) "Diese Zirkularität, diese Verkettung von Handlung und
Erfahrung, diese Untrennbarkeit einer bestimmten Art zu sein von der Art, wie
die Welt uns erscheint, sagt uns, dass jeder Akt des Erkennens eine Welt hervorbringt."
(ebd. 31) Der Konstruktivismus ist also keine Ontologie oder Metaphysik, er
macht keine Aussagen über das Wesen der Welt, über das "Sein",
sondern ist eine reflexive Erkenntnistheorie, die etwas aussagt über die
menschliche Orientierung in der Welt. "In diesem Sinne werden wir ständig
festzustellen haben, dass man das Phänomen des Erkennens nicht so auffassen
kann, als gäbe es 'Tatsachen' und Objekte da draußen, die man
nur aufzugreifen und in den Kopf hineinzutun habe." (ebd. 31)
Unsere Sinnesorgane, unsere Kognitionen, unser Gedächtnis produzieren
also keine Abbildungen der äußeren Realität, sondern sie konstruieren
Wirklichkeiten zum Zweck erfolgreicher Handlungen. "Wir erleben nicht den
'Raum' der Welt, sondern wir erleben unser visuelles Feld, wir sehen nicht
die 'Farben' der Welt, sondern wir erleben unseren chromatischen Raum."
(ebd. 28) Streng genommen können wir nicht behaupten: "Der Himmel
ist blau." Allenfalls können wir feststellen: "Der Himmel erscheint
uns blau."
Die Konstruktivisten distanzieren sich von herkömmlichen Theorien, die
Erkenntnis als Repräsentation, als Abbildung oder als Widerspiegelung der
objektiven Welt verstehen. So schreibt Francisco Varela: "In dieser meiner
Auffassung dient das Gehirn also vor allem dem ständigen Hervorbringen
von Welten im Prozess der viablen Geschichte von Lebewesen; das Gehirn ist ein
Organ, das Welten festlegt, keine Welt spiegelt." (Varela
1990, 109)
Obwohl Erkenntnis ein biografisch bedingter und damit höchst individueller,
einmaliger Vorgang ist, ereignet sich Erkennen in sozialen Kontexten. Viabel,
also erfolgreich ist eine Erkenntnis meist dann, wenn sie konsensfähig
ist. In diesem Sinn definiert Francisco Varela Intelligenz "als die Fähigkeit,
in eine mit anderen geteilte Welt einzutreten." (ebd. 111) So gesehen ist
der kognitive Konstruktivismus immer auch ein sozialer Konstruktivismus: Wir
konstruieren unsere Wirklichkeit gemeinsam mit anderen und in unseren sozialen
Milieus. Varela unterscheidet drei zeitliche Ebenen der Erzeugung von Lebenswelten:
die evolutionsgeschichtliche Entwicklung, die individuell-biografische Entwicklung
und die gesellschaftlich-kulturelle Entwicklung.
Selbstverständlich konstruieren wir nicht nur eine Welt, wir leben auch
in einer Welt. Die Welt ist vorhanden, wir können sie nicht ignorieren.
Aber das Verhältnis zwischen uns und der Außenwelt (sowohl der gegenständlichen
als auch der sozialen Umwelt) ist das einer "strukturellen Koppelung".
Es muss ein Minimum an "Korrespondenz", an "Entsprechung"
zwischen unseren Konstrukten und den Umwelten vorhanden sein, damit unser Handeln
viabel, erfolgreich ist.
Humberto Maturana und Francisco Varela, die als Begründer des modernen
Konstruktivismus bezeichnet werden können (obwohl sie selber den Begriff
Konstruktivismus meines Wissens nicht verwenden), sind Biologen. Ihr berühmt
gewordenes Buch "Der Baum der Erkenntnis" hat den Untertitel "Die
biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens". Ein biologischer Schlüsselbegriff
ist Autopoiese, wörtlich: Selbsterzeugung. Die chilenischen Wissenschaftler
definieren Lebewesen als "autopoietische Organisationen". "Nach
unserer Ansicht ist deshalb der Mechanismus, der Lebewesen zu autonomen Systemen
macht, die Autopoiese." (Maturana, Varela 1987,
55) "Das Sein und das Tun einer autopoietischen Einheit sind untrennbar,
und dies bildet ihre spezifische Art von Organisation." (ebd. 56)
So kann auch Erkennen als autopoietischer Prozess verstanden werden. Wahrnehmen,
Denken, Lernen erfolgt - in Kontakt mit der Umwelt - als autopoietischer, emergenter,
selbstreferenzieller Vorgang. Im wörtlichen Sinne gilt: "Die Gedanken
sind frei ...", sie entwickeln eine Eigendynamik und entstehen "strukturdeterminiert",
nicht aber durch die Umwelt determiniert. "Von außen" können
Gedanken allenfalls angeregt, "perturbiert" werden. "Es erscheint
uns offenkundig, dass die Interaktionen zwischen Einheit und Milieu (...) für
einander reziproke Perturbationen bilden. Bei diesen Interaktionen ist es so,
dass die Struktur des Milieus in den autopoietischen Einheiten Strukturveränderungen
nur auslöst, diese also weder determiniert noch instruiert (vorschreibt)."
(ebd. 85)
Dies gilt auch für das Verhältnis von Lehren und Lernen - worauf
wir noch eingehen werden.
Die Autopoiese des Denkens lässt sich neurowissenschaftlich - mit Hilfe
so genannter "bildgebender Verfahren" - belegen. Unsere neuronalen
Netzwerke verarbeiten nur zum geringen Teil Inputs "von außen",
sondern sie operieren überwiegend selbst organisiert und eigendynamisch.
Unser Gehirn kommuniziert gleichsam mit sich selbst, es aktiviert und verknüpft
vorhandene Gedächtnisinhalte und Wissensnetze. Ein alltägliches Beispiel:
Wenn das Telefon klingelt, stellt unser Gehirn mehrere Hypothesen auf, wer uns
zu dieser Zeit mit welcher Absicht anrufen könnte. Auch wenn wir jemandem
zuhören, führen wir einen "inneren Monolog", setzen angefangene
Sätze des Gesprächspartners fort, verknüpfen einen Gedanken mit
entsprechenden "Assoziationsarealen" in unserem Gehirn. So hören
wir, was wir hören - und das ist selten mit dem identisch, was der andere
sagt. Die Tätigkeit unseres Gehirns ist synergetisch und emergent - und
keineswegs bloß rezeptiv.
Die Bremer Gehirnforscher Erol Basar und Gerhard Roth schreiben: "Die
meisten Eingänge (über 90 %) in corticale Netzwerke stammen von anderen
corticalen Netzwerken. In diesem Sinne ist die Großhirnrinde eine Struktur,
die im Wesentlichen zu sich selber 'spricht'. Auch dies unterstützt
die Interpretation des Neocortex als eines assoziativen (hauptsächlich
autoassoziativen) Netzwerkes." (Basar, Roth 1996,
296) So lässt sich die These vertreten, "dass kognitive Leistungen
innerhalb des Gehirns zumindest zum Teil auf Resonanzphänomenen zwischen
Aktivitäten von Neuronenpopulationen (…) beruhen." (ebd. 315)
Auch die Chaostheorie bestätigt diese Selbstorganisationsthese: Hermann
Haken entwickelt die "Idee der Selbstorganisation", "bei der
die einzelnen Teile eines Systems, zum Beispiel eben die Nervenzellen des Gehirns
ihr Zusammenwirken ganz von sich aus bewerkstelligen." Diese "Lehre
vom Zusammenwirken" nennt Hermann Haken Synergetik. "Die Synergetik
kann als die am weitesten fortgeschrittene Theorie der Selbstorganisation betrachtet
werden." (Haken, Haken-Krell 1997, 15)
Auch die Verknüpfung von kognitiven, affektiven und sensorischen Prozessen
kann durch Synergetik neue Qualitäten des Erkennens erzeugen. "Die
Synergetik ist nicht nur eine Theorie der Selbstorganisation, sondern in einem
allgemeineren Sinne eine Theorie der Emergenz neuer Qualitäten." (Haken
1996, 179)
Für einen neurowissenschaftlich "aufgeklärten" Lernbegriff
ergibt sich aus dieser Selbstorganisation des Gehirns: Lernen ist prinzipiell
selbstgesteuert. Lernen ist keineswegs nur ein "affirmativer" Assimilationsvorgang,
sondern die Verknüpfung von Inhalten verschiedener neuronaler Areale.
Man mag einwenden, dass diese neurobiologischen Forschungsergebnisse unser
alltägliches Erkennen, nicht aber die wissenschaftlich-empirische Erkenntnis
betreffen. In der Tat unterscheidet sich unser erkennendes Beobachten des "Mesokosmos"
von der naturwissenschaftlichen, experimentellen Erforschung des Mikrokosmos
und des Makrokosmos. Deshalb sollten die Unterschiede zwischen den alltäglichen
Lebenswelten und den wissenschaftlichen Forschungen nicht unterschätzt
werden. Aber auch Forschungsergebnisse sind beobachtungs- und methodenabhängig.
Dass auch die Physik als scheinbar objektive Wissenschaft "nur" Modelle
und keine zeitlos gültigen Wahrheiten hervorbringt, verdeutlicht Richard
Bandler mit einer amüsanten Geschichte über den Nobelpreisträger
Nils Bohr. Nils Bohr ist der "Erfinder" eines Atommodells, das aus
Protonen, Neutronen und Elektroden besteht. Auf Grund dieses Modells wurden
viele technische Erfindungen möglich, zum Beispiel das Plastik. "Erst
vor kurzem beschlossen Physiker, dass Bohrs Beschreibung des Atoms falsch sei.
(...) Das wirklich Erstaunliche ist, dass alle die Entdeckungen, die durch den
Gebrauch des 'falschen' Modells zu Stande kamen, immer noch existieren.
(...) Physik wird meist als eine sehr 'objektive' Wissenschaft dargestellt,
aber mir fällt auf, dass die Physik sich ändert, während die
Welt gleich bleibt." (Bandler 1987, 31)
Die Wirklichkeitskonstruktionen der Wissenschaft sind andere als die des "gesunden
Menschenverstandes", aber auch der Wissenschaftler konstruiert "seinen"
Erkenntnisgegenstand und seine Fragestellung. Gleichwohl handelt es sich dabei
nicht um Gedankenspiele, sondern viele dieser Modelle "funktionieren"
und haben die Welt verändert. Helmut Peukert beschreibt die epistemologische
Wende der modernen Naturwissenschaft wie folgt: "Immer deutlicher erweist
sich die Formulierung der Quantenmechanik in den Zwanzigerjahren durch W. Heisenberg,
Nils Bohr, Erwin Schrödinger et al. als der bedeutendste naturwissenschaftliche
Durchbruch des 20. Jahrhunderts. (...) Ihre grundlegende philosophische Bedeutung
rührt daher, dass dem Beobachter von Quantensystemen eine Rolle zugewiesen
wird, die er in der klassischen Physik nicht hat: Durch die Wahl des Messapparates
entscheidet er zugleich über die Wirklichkeit. (...) Wirklichkeit ist nur
in strenger Korrespondenz zum Handeln des Messenden zu bestimmen." (Peukert
2000, 514)
Auch Wissenschaftler beschreiben die Welt nicht so, wie sie "wirklich"
ist, sondern sie konfrontieren die Welt mit ihren Fragestellungen und Beobachtungen.
Wissenschaftler erkennen das, was ihre Untersuchungsinstrumente "hergeben".
Der Konstruktivismus verwendet den Wahrheitsbegriff auch wissenschaftstheoretisch
nur zögernd. "Auch empirisches Wissen ist nur Wissen von der Welt,
so wie wir sie erfahren und so wie wir dieses Wissen formulieren. Die Erfahrung,
dass empirisches Wissen intersubjektivierbar ist, deutet nicht auf System- und
auf Kognitions-Unabhängigkeit hin, sondern auf den Grad kognitiver und
kommunikativer Parallelität." (Schmidt 1998,
44)
Auch wenn auf die Leitdifferenz objektiv versus subjektiv verzichtet wird,
werden dadurch wissenschaftliche Aussagen nicht beliebig, und auch die Notwendigkeit
wissenschaftlicher Forschung wird nicht in Frage gestellt. "Wissenschaftliche
Erkenntnis als Suche nach bestmöglichen zweckgerechten Problemlösungen
behält spezifische Differenzqualitäten gegenüber Kunst, Politik
oder Religion. Auch wenn kein objektives Maß für beste Problemlösungen
zur Verfügung steht, gibt es in der Wissenschaft bewährte Kriterien
gegen Beliebigkeit, angefangen von der logischen Konsistenz der Argumentation,
der Einfachheit und Widerspruchsfreiheit der Theorie bis hin zur 'empirischen
Überprüfung'." (ebd.123)
Lernen als Konstruktion gesellschaftlicher Wirklichkeiten
Wenn über sozialwissenschaftliche Bildungsarbeit nachgedacht wird, so
liegt es nahe, auf den sozialen Konstruktivismus zu rekurrieren. Der radikale
Konstruktivismus ist individuumzentriert und betont die operationale Geschlossenheit
des menschlichen Wahrnehmens, Denkens und Fühlens. Der Sozialkonstruktivismus
hebt die sozialen Kontexte und die kommunikative Verfasstheit unserer Welt hervor.
Nicht nur die Individuen, sondern auch die Gesellschaften selber erzeugen Wirklichkeiten.
Das Individuum und seine Welt sind strukturell miteinander gekoppelt, beide
existieren nicht unabhängig voneinander. Der Mensch ist - um an K. Marx
zu erinnern - das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse; und die
Gesellschaft ist ein Produkt menschlichen Denkens, Handelns und Unterlassens.
Auf diese Wechselwirkung von Individualisierung und Vergesellschaftung verweisen
zwei bekannte Buchtitel: Peter Berger und Thomas Luckmann veröffentlichten
1966 ein Buch über "die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit":
Der "homo sapiens" ist immer auch "homo socius" (Berger,
Luckmann 1980, 54), also ein vergesellschaftetes Wesen. Seine "Selbstproduktion"
ist stets "eine gesellschaftliche Tat". Auch seine Individuierung
findet im gesellschaftlichen Rahmen statt. Und gleichzeitig produziert und konstruiert
der Mensch seine Gesellschaft. Die Gesellschaftsordnung ist "eine ständige
menschliche Produktion". (ebd. 55)
Während Berger und Luckmann die Perspektive der Gesellschaft als Konstrukteur
stärken, betont John Searle die Gesellschaft als Resultat menschlicher
Aktivität und betitelt sein Buch dementsprechend "Die Konstruktion
der gesellschaftlichen Wirklichkeit". (1997) Er deutet
damit an, dass es neben sozialen, institutionellen Tatsachen auch "rohe",
"nicht-institutionelle Tatsachen" gibt, die von unserer Wirklichkeitskonstruktion
"gänzlich unabhängig" sind (Searle 1997,
12) (dies würden die radikalen Konstruktivisten jedoch bestreiten). Mit
Berger und Luckmann stimmt Searle u.a. darin überein, dass wir Menschen
unsere gesellschaftliche Wirklichkeit funktional zweckgerichtet, absichtsvoll,
intentional konstruieren. "Autos sind zum Fahren da; Geld zum Verdienen,
Ausgeben und Sparen; Badewannen, um ein Bad zu nehmen." (ebd. 14)
Auch Berger und Luckmann weisen darauf hin, dass unsere Wirklichkeitskonstruktion
intentional erfolgt, dass ihr ein subjektiver Sinn zugrunde liegt, dass wir
"etwas im Sinn" haben, wenn wir Wirklichkeit konstruieren. "Gesellschaft
wird tatsächlich konstruiert durch Tätigkeiten, die subjektiv gemeinten
Sinn zum Ausdruck bringen." (Berger, Luckmann 1980,
20)
An dieser Stelle lässt sich eine erste Konsequenz für eine reflexive
sozialwissenschaftliche Bildungsarbeit andeuten: Wenn der "Sinn" unserer
sozialen Systeme nicht gottgewollt, zeitlos, selbstverständlich ist, sondern
kulturhistorisch bedingt, interessengeleitet, auch eine Machtfrage ist, wenn
unsere gesellschaftlichen Errungenschaften - z.B. "Autofahren für
alle" - stets auch riskante Nebenwirkungen, unkalkulierbare Folgen und
Langzeiteffekte haben, dann wird der "Sinn" vieler unserer Wirklichkeitskonstruktionen
fraglich, problematisch, zweifelhaft, anders formuliert: zu einem Thema reflexiven
Lernens. Politische, soziale, ökologische Bildungsarbeit hat demnach die
Aufgabe, den manifesten und latenten Sinn der gesellschaftlichen Wirklichkeiten
aufzudecken und zu reflektieren.
Noch dezidierter als P. Berger und T. Luckmann und J. Searle betont Kenneth
Gergen die "soziale Eingebundenheit allen Wissens". Während für
den kognitionstheoretischen Konstruktivismus die Devise gilt "Ich denke,
also bin ich", fügt der soziale Konstruktionismus hinzu: "Ich
kommuniziere, also denke ich." (Gergen 2002, 5).
Ähnlich wie für den Linguisten J. Searle ist für K. Gergen die
Sprache des Medium unsere gesellschaftlichen Wirklichkeitskonstruktion. Und
deshalb betont Gergen auch die pädagogische Bedeutung des Erzählens
als eine Form der biografischen Selbstvergewisserung und der sozialen Verständigung.
Unsere biografischen Erzählungen sind nicht nur Identitätsvergewisserungen,
Konstruktionen und Rekonstruktionen unseres Selbst, sondern auch gemeinsame
kollektive Suchbewegungen (nicht zufällig wird in manchen Regionen das
konsensorientierte "nicht wahr?" einem Satz hinzugefügt). Erzählungen
- so Gergen - artikulieren und stiften historisches Bewusstsein und vergewissern
sich der moralischen Identität. Biografische Erzählungen erwarten
soziale Anerkennung und Übereinkunft. Gergen definiert "personale
Identität" so als eine "diskursive Errungenschaft" (Gergen
1998, 191). Erzählungen sind also kommunikative Verständigungsversuche,
strukturelle Koppelungen im Medium der Sprache. Aber diese Sprache bildet objektive
Wirklichkeit nicht ab, sondern konstruiert eine Welt. (Im Zusammenhang mit dem
Irak-Krieg waren und sind G. W. Bush und seine Mannschaft unermüdlich bemüht,
durch sprachliche Regelungen (gut - böse, gottgewollt usw.) die Welt in
ihrem Interesse zu ordnen.) Sprache verschafft Wirklichkeit, sie bildet diese
nicht ab. "Schon die Idee von Wörtern als Abbildern ist trügerisch."
(Gergen 2002, 47).
Die Alltagssprache des biografischen Erzählens rekonstruiert nicht nur
individuelle Lebenswelten und Lebensgeschichten, sondern die sprichwörtlichen
Redewendungen, die Metaphern und Vergleiche, die umgangssprachlichen Floskeln
verweisen auch auf das kollektive Gedächtnis einer Generation oder eines
sozialen Milieus. In der narrativen Wirklichkeitskonstruktion verbirgt sich
oft eine soziale Topik, die Erfahrungen aufbewahrt und gesellschaftliche - z.B.
hierarchische - Strukturen "verinnerlicht". Insofern ist das Erzählen
in der politischen Erwachsenenbildung eine "Konstruktionsmethode"
(im Unterschied zu den wissensvermittelnden "Instruktionsmethoden"),
die geeignet ist, die Konstruktion gesellschaftlicher Wirklichkeiten reflexiv
verfügbar zu machen.
Wenn von Wirklichkeitskonstruktion in pädagogischer Absicht die Rede ist,
so lassen sich mehrere Phasen und Formen der subjektiven Welterzeugung unterscheiden:
- Konstruktion
Aufbau von Wissensnetzen, aber auch von komplexen "Fühl-Denk-Verhaltensprogrammen"
(Ciompi 2003, 62), die unsere Lebenswelt ausmachen, die
eine mentale Orientierung und viables Handeln ermöglichen. Konstruktion
ist nicht nur gedeutete, sondern erzeugte Wirklichkeit.
- Rekonstruktion
Wissensnetze werden aufgebaut, indem wissenschaftliche, fachliche Wissensbestände
selbstständig und eigenwillig angeeignet, transformiert, in bestehende
kognitive Strukturen integriert, mit dem individuellen Erfahrungswissen verschmolzen
werden. Das Rekonstruktionskonzept unterscheidet sich prinzipiell von einer
Fachdidaktik, die fachliches Wissen von A (Sender) nach B (Empfänger) zu
transportieren versucht. Rekonstruktion von Wissen findet im Spannungsfeld von
Sachlogik, Psychologik und Verwendungslogik statt.
- Dekonstruktion
Vielfach müssen überholte, disfunktionale, nicht viable Konstrukte
- z.B. unzulässige Verallgemeinerungen, Fremdbilder, Stereotype - dekonstruiert,
d.h. relativiert, problematisiert, differenziert werden. (vgl. Reich
2002, 141) Solche Dekonstruktionen sind z.B. in der interkulturellen Pädagogik
und der Geschlechterbildung häufig.
- Ko-Konstruktion
Wir konstruieren unsere gesellschaftliche Wirklichkeit gemeinsam mit anderen
und auch in der Auseinandersetzung mit anderen. Die mentale Erzeugung von Lebenswelten
ist ein kommunikativer, interaktiver Prozess, in dem nicht zuletzt durch Differenzerfahrungen
und Perspektivenwechsel gelernt wird.
- Selbst-Konstruktion
Auch das Selbst, die Ich-Identität ist ein Konstruktionsprozess. Wir konstruieren
unser Selbst, indem wir unsere Vergesellschaftung reflexiv verarbeiten. Selbst-Konstruktion
ist zu einer lebenslangen Lernaufgabe geworden. Zur Selbstkonstruktion gehört
die Vergewisserung der eigenen Möglichkeiten und Grenzen, der Deutungsmuster
und Affektlogiken (Ciompi), der personalen und sozialen
Verantwortung.
- Aktion
Wir konstruieren unsere Lebenswelt nicht nur mental, sondern wir gestalten sie
auch durch unser "Dasein", durch unser Handeln, durch unsere Versäumnisse.
Der Konstruktivismus trennt nicht zwischen Erkenntnistheorie und Handlungstheorie:
Erkennen (z.B. sensorische Wahrnehmung) ist Handeln - und handelnd erkennen
wir.
Resumé
Eine konstruktivistisch inspirierte Didaktik der sozialwissenschaftlichen und
politischen Bildung ist - insbesondere in der Erwachsenenbildung - anschlussfähig
an Konzepte des erfahrungsorientierten, lebensweltlichen Lernens, des biografischen
Lernens und an den Deutungsmusteransatz. Eine konstruktivistische Didaktik vernachlässigt
die Wissensaneignung nicht - wie gelegentlich vermutet wird - , aber Wissen
ist eine kognitive, konstruktive Aneignung von Wirklichkeit und wird mit Begriffen
wie "Gewissheit", "Bewusstsein" und "Gewissen"
verknüpft.
Die konstruktivistische Didaktik distanziert sich von einer normativen Pädagogik,
die gleichsam stellvertretend für die Lernenden verbindliche Norm- und
Wertentscheidungen trifft. Allerdings sind normative Fragen einer zukunftsfähigen,
sinnvollen, sozial- und umweltverträglichen Wirklichkeit durchaus zentrale
Themen einer konstruktivistischen Pädagogik.
Das konstruktivistische Konzept setzt den argumentativen Diskurs, die rationale
Konsensfindung, die empirisch gesicherten Erkenntnisse keineswegs außer
Kraft und leistet keiner moralischen oder politischen Beliebigkeit Vorschub,
es akzeptiert jedoch die Vielfalt der Wirklichkeitsdeutungen und Beobachtungsperspektiven
und betont die "Differenzerfahrungen".
Der Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie und keine Ontologie. Er verzichtet
deshalb auf einen ontischen Wahrheitsbegriff und spricht allenfalls von relativen,
bereichsspezifischen Wahrheiten.
Das gilt auch für wissenschaftliche Erkenntnisse: Zwar unterscheidet sich
das wissenschaftliche Wissen qualitativ von dem alltäglichen Erfahrungswissen.
Aber auch wissenschaftliche Forschungsergebnisse sind beobachtungsabhängig
und methodenabhängig. Dennoch sollten empirische Forschungen intersubjektiv
nachprüfbar sein.
Das konstruktivistische Paradigma ist anschlussfähig an erkenntniskritisch
- skeptizistische Denktraditionen, an die Kognitionspsychologie eines J. Piaget
oder an die Sozialpsychologie des "symbolischen Interaktionismus".
Dennoch ist "nicht alles schon da gewesen": insbesondere die neurowissenschaftlichen
Erkenntnisse der "operationalen Geschlossenheit" unseres Gehirns sind
relativ neu.
Der Konstruktivismus legt es nahe, den Konstruktionsmethoden in der Bildungsarbeit
mehr Aufmerksamkeit zu widmen - im Vergleich zu den vorherrschenden Instruktionsmethoden.
Allerdings lässt sich aus einer Erkenntnistheorie nicht ein methodischer
"Königsweg" der Bildungsarbeit ableiten. Der systemisch-konstruktivistische
Diskurs regt eine Reflexion des pädagogischen Selbstverständnisses
an. Die Wissensvermittlungsfunktion der Lehrenden wird relativiert zugunsten
der Gestaltung von Lernsituation, der Moderation von Lerngruppen, der Beratung
von Lernenden und lernenden Organisationen. Die Aneignung von metakognitiven
Lerntechniken und reflexiven Lern- und Denkstrategien gewinnt an Bedeutung gegenüber
einer Stoffvermittlung (vgl. Siebert 1999, 2003).
Der Konstruktivismus kann dazu anregen, den eigenen pädagogischen "Habitus",
die Haltung sich selbst und der Gesellschaft gegenüber neu zu bedenken.
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