"Was hat das denn mit mir zu tun?" - Die Bedeutung des Konstruktivismus
für das historisch-politische Lernen in der Schule
1. Einleitung
"Was hat das denn mit mir zu tun?"
"Die machen doch alle, was sie wollen!"
"Das war schon immer so - da kann man nichts machen!"
"Wofür brauche ich das eigentlich?"
"Was geht mich das an? Das ist doch alles längst vorbei!"
"Das ist alles so langweilig!"
Wer als Lehrerin oder Lehrer im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht tätig
ist, sieht sich immer wieder diesen Fragen oder resignativen Ausrufen von Schülerinnen
und Schülern ausgesetzt. Dies erscheint um so ärgerlicher und unverständlicher,
als "man" der Meinung ist, den Unterricht gut vorbereitet und interessant
gestaltet zu haben. Allzu leicht geraten Schülerinnen und Schüler
vor diesem Hintergrund in den Ruf, kaum motivierbar, ignorant und schwierig
zu sein.
Von Borries hat in seinen Untersuchungen festgestellt, dass sowohl für
das Schulfach Geschichte als auch für dessen Gegenstand eine nur geringe
Motivation bei Schülerinnen und Schülern zu beobachten ist. Faktenerwerb
ist in der Wahrnehmung der Lernenden nach wie vor vorrangiges Ziel im Geschichtsunterricht
- auch wenn die Lehrenden hier nach eigenen Aussagen andere Prioritäten
setzen. Hinzu kommt, dass die spezifischen Denkformen und Methodenkompetenzen
des Faches kaum zum Tragen kommen, was mit zunehmendem Alter und Bildungsgang
zu einer fortschreitend unkritischen Fixierung auf die geschichtlichen Deutungen
der vorherrschenden Kultur führt (vgl. von Borries 2001,
7-14).
Ähnliches gilt nach Henkenborg und Grammes für den Politikunterricht:
Auch hier scheint isoliertes Faktenwissen Vorrang vor Problemorientierung zu
haben, werden gravierende Professionalisierungsdefizite bei Lehrerinnen und
Lehrern festgestellt, die scheinbar zu pädagogischem Fundamentalismus neigen,
Mehrdeutigkeit durch Eindeutigkeit ersetzen und eine Tendenz zeigen, zu belehren,
zu moralisieren und zu überwältigen (vgl. Henkenborg
2002, 106-131).
Es scheint, dass es eine erhebliche Diskrepanz zwischen professionellem Anspruch
und institutionellem Handeln gibt, der sich als Legitimationsdefizit in den
Äußerungen von Schülerinnen und Schülern spiegelt. Interessant
wäre es, mehr über die Hintergründe dieser Beobachtungen zu erfahren
und über Möglichkeiten zu deren Überwindung nachzudenken.
Dies soll in den folgenden Ausführungen geschehen.
Der Schwerpunkt der Überlegungen wird dabei einerseits auf der Bedeutung
der Geschichte für den historisch-politischen Lernprozess liegen, um den
Dialog zwischen Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik anzuregen. Andererseits
bildet das Kognitionsmodell des Konstruktivismus den theoretischen Bezugsrahmen,
innerhalb dessen beide Bezugsdisziplinen an eine bereits angestoßene Diskussion
anknüpfen können (vgl. Sander 2001; Völkel
2002; Hafeneger et al. 2002).
Vor diesem Hintergrund wird ein kurzer Überblick über die Rahmenbedingungen
geben, unter denen historisch-politisches Lernen in der Schule heute stattfindet,
um daraus eine mögliche Erklärung für das beobachtete Legitimationsdefizit
abzuleiten. Kenntnisse des konstruktivistischen Kognitionsmodell werden in ihren
wesentlichen Bedingungen als bekannt voraus gesetzt, allerdings im Hinblick
auf ihre Bedeutung für die Prägung der Erfahrungswelt kurz umrissen.
Schließlich wird Geschichte als eine historische Sozialwissenschaft diskutiert
und in ihrer Bedeutung für den historisch-politischen Lernprozess reflektiert.
Die Ausführungen schließen mit Überlegungen, wie eine Kooperation
von Geschichtsdidaktik und Politikdidaktik als sozialwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen
im Hinblick auf die Initiierung nachhaltigerer Lernprozesse in der Schule angelegt
sein könnte.
2. Welt im Wandel - wandelt sich die Schule mit?
Welt gestaltet sich, nicht zuletzt für Schülerinnen und Schüler,
zunehmend komplexer:
-
Durch die digitalisierten Medien fließenden Informationen
heute weltweit und sind jedem zugänglich. Angesichts der enormen Mobilität
wird die Welt zum Dorf. Die zahlreichen weltweiten sozialen, ökonomischen,
politischen und kulturellen Verflechtungen haben einen Werte- und Beziehungswandel
zur Folge, da globaler gedacht werden muss. Globalisierung wird vor diesem Hintergrund
leicht als Bedrohung empfunden und durchaus kritisch diskutiert. Globalisierung
findet allerdings auch in der Nachbarschaft und am Arbeitsplatz statt, wenn
durch Einwanderung die Vielfalt der Menschen im persönlichen Umfeld immer
größer wird.
-
Diese Vielfalt nationalen und kulturellen Zusammenlebens führt zu
einer Pluralisierung von Lebensentwürfen, die gleichzeitig und nebeneinander
existieren.
-
Die größere Vielfalt der Lebensweisen erlaubt gleichzeitig
auch individuellen Freiheits- und Risikozuwachs in der persönlichen Lebensgestaltung
(vgl. Jung 2001, 15; Sander 2001,
25). Hinzu kommt eine Tendenz zur Individualisierung, da der Einzelne als anspruchsberechtigtes
Subjekt ins Blickfeld gerückt ist.
Angesichts des rasanten strukturellen Wandels wäre zu erwarten, dass die
Inhalte schulischer Bildung und deren organisatorische Ausrichtung entsprechend
angepasst würden. Dies scheint jedoch nicht der Fall zu sein
Obwohl die Diskussion um das interkulturelle Lernen (Alavi
1998) und ein "Curriculum Weltgeschichte" (Popp, Forster
2003) im Rahmen der Geschichtsdidaktik begonnen hat, sind die Richtlinien
und Lehrpläne des Faches Geschichte nach wie vor überwiegend national
und an der in der vorherrschenden Kultur angelehnten Chronologie ausgerichtet.
Schule selbst zeigt, wie Sander dies sehr deutlich gemacht hat, in ihren Strukturen
ebenfalls ein erstaunliches Beharrungsvermögen. Nach wie vor und wider
besseres Wissen bereitet sie auf ein Leben in der mittlerweile überholten
Industriegesellschaft vor und adaptiert durch die Art und Weise, wie in der
Schule versucht wird, Welt abzubilden, das industrielle Bild der Arbeit:
-
Isolierte Fächer entsprechen einer tayloristischen Arbeitsteilung,
-
gleichschrittiges Unterrichten einer homogenisierten Massenproduktion,
- starre Unterrichtszeiten starren Arbeitszeiten,
-
die willkürlich erscheinende Zusammenstellung von Unterrichtsinhalten
korrespondiert mit der Beobachtung, dass Arbeitsinhalte unabhängig von
persönlichen Interessen zu leisten sind, und
-
dem Gegenwert der schulischen Leistung, den Noten, steht der Geldwert
der Arbeit gegenüber.
- Die Reduzierung von Welt in Stoff entspricht letztlich ingenieurwissenschaftlichem
Denken und reduziert Wissen als ein Material, welches in Rahmen steuerbarer
Prozesse unverändert weitergegeben werden kann (vgl. Sander
in Jung 2001, 26).
Schülerinnen und Schüler werden so zu "Rädchen im Getriebe"
erzogen, die funktionieren müssen, um den "Betrieb am Laufen" zu
halten. Möglicherweise ist hierin auch eine Begründung für solche
Untersuchungsergebnisse zu sehen, die besagen, dass sowohl Schülerinnen und
Schüler als auch Lehrerinnen und Lehrer selten in der Lage sind, soziale
und politische Abläufe anders als auch der Perspektive des ohnmächtigen
Objekts zu betrachten, die als hilflos Abhängige Geschichte passiv erdulden
müssen (vgl.
Rohlfes 1979, 105)
Doch zurück zu den alltäglichen Erfahrungen: Schaut man sich die eingangs
vorgestellten Äußerungen der Schülerinnen und Schüler etwas
genauer an, ist festzustellen, dass hier durchaus auch ein anderer Interpretationsrahmen
greifen kann: Zusammenfassend ließen sich die Äußerungen ebenfalls
dahingehend deuten, dass die Lernenden keinen Bezug zwischen ihrer Person und
Erfahrungswirklichkeit und dem zu vermittelnden Stoff herstellen können und
dass sie so selbstbewusst und emanzipiert sind, dies zum Ausdruck zu bringen.
Insofern könnten die genannten Äußerungen auch in der Weise aufgefasst
werden, dass sie als eine Aufforderung an Lehrerinnen und Lehrer gemeint sind:
"Wenn Sie mir klar machen können, was das alles mit mir zu tun hat,
dann bin ich bereit, mich auf die Sache einzulassen." So verstanden erhalten
die häufig als defätistisch wahrgenommen Schülerrückmeldungen
eine ganz neue Qualität. Es wird deutlich, dass durchaus ein Interesse zu
bestehen scheint, sich auf Inhalte einzulassen, wenn daraus eine "aktive
Gestaltung zukunftsfähiger Lebenspfade" (vgl. Jung 2001,
17) abzuleiten ist.
Schülerinnen und Schüler haben einen legitimen Anspruch darauf, auf
die Welt, in die sie eines Tages entlassen werden, im Hinblick auf
- emanzipatorische Aspekte der Befreiung,
- auf individuelle Entfaltung in sozialen Kontexten,
- auf die Entwicklung von Kreativität sowie Gestaltungsfähigkeit
vorbereitet zu werden und
- "Mut zur Zukunft" gemacht zu bekommen.
Sozialwissenschaftlich konsensfähige Leitprinzipien sind hier Sozialverträglichkeit,
Ökologieverträglichkeit und Demokratieverträglichkeit (vgl.
Jung
2001,16-19)
Wie allerdings kann eine solche politische Bildung aussehen, wenn die Deutungsoffenheit
der Zukunft vielfach als Bedrohung empfunden wird?
Bevor dieser Frage weiter nachgegangen wird, erscheint es sinnvoll, das Entstehen
solcher "Wahrnehmungsbeschränkungen" unter Bezugnahme auf das Kognitionsmodell
des Konstruktivismus kurz zu beschreiben. Nur wenn es gelingt, an die Voraussetzungen,
die Schülerinnen und Schüler mit in den Unterricht bringen, anzuknüpfen,
besteht eine Chance, dass diese das beschriebene Legitimationsdefizit in ein Erkenntnisinteresse
umwandeln können.
3. Das Leben zurecht erzählen - (Lebens-) Geschichte
als Konstruktion
Ausgehend von den neurophysiologischen Erkenntnissen Maturanas und Varelas
(1987) zur Funktionsweise des menschlichen Gehirns haben sich im Rahmen kognitionstheoretischer
Überlegungen zwei Grundprinzipien etablieren können: Die operationale
Geschlossenheit des kognitiven Systems und dessen Selbstreferenzialität
bedingen einerseits, dass Wissen vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut werden
muss. Dabei ist nur solches Wissen für das System sinnvoll, welches ihm
eine angemessene Bewegung in seiner Umgebung erlaubt. Daraus ist andererseits
abzuleiten, dass die Kognition der Organisation der Erfahrungswelt des Subjekts
dient.
Anders ausgedrückt bedeutet dies, dass der Mensch all die Impulse, die
nicht an seine Erfahrungsbezüge angebunden werden können, "an
sich vorbei ziehen lässt".
Auf diese Weise entstehen, unterstützt durch eine kulturell und traditional
geprägte Sozialisation, lebenspraktisch wirksame und bedeutungsvolle Chronologien,
die als kohärente Lebensgeschichten das Denken und Handeln bestimmen. Zu
betonen ist, dass dies sowohl für das Individuum als auch für die
Gruppe, in der es lebt, gilt. Unter Sozialisation wird vor einem konstruktivistischen
Hintergrund eine gelungene Parallelisierung der kognitiven Strukturen innerhalb
homogener Gruppen verstanden. Diese Parallelisierungen prägen das Lebensgefühl
des Einzelnen, da sie ihm die Vorstellung suggerieren, da alle das Gleiche dächten,
seien die Dinge eben so.
Kommt als verstärkendes Moment das Element schulischer Bildung hinzu, das
auf dem Prinzip der Trivialisierung beruht, "da unser Erziehungssystem
darauf aufgebaut ist, berechenbare Staatsbürger zu erziehen" (von
Foerster 1998, 65), entsteht eine Verfestigung des Meinungsbildes in Form
einer Akzeptanz der bestehenden Verhältnisse. Die Frage "Was hat das
mit mir zu tun?" macht dann deutlich, dass sich das Subjekt außerhalb
des beeinflussbaren Geschehens sieht.
Worum es also gehen muss ist, Erfahrungen zu ermöglichen, die den einengenden
Erfahrungsraum der Tradition sprengen.
4. Geschichte als historische Sozialwissenschaft
An dieser Stelle wird die Geschichte als weitere Bezugswissenschaft politischen
Lernens bedeutsam: Dort, wo der zeit- und lebensgeschichtlich geprägte
Erfahrungsraum Deutungsmöglichkeiten offen hält, Erfahrungsdruck aber
Handeln erfordert, kann der Rückgriff auf die Geschichte den primären
Erfahrungsraum um einen sekundären Erfahrungsraum (vgl. Rohlfes
2001, 109) erweitern. Bergmann hat dies so formuliert, dass Geschichte zukunftgerichtete
Erinnerung ist (vgl. Bergmann 1998, 50) und Geschichtsdidaktik
als historische Sozialwissenschaft akzentuiert. Eine historische Sozialwissenschaft
begreift Geschichte tendenziell als einen Arbeits- und Leidenszusammenhang,
innerhalb dessen sich die Intentionalität menschlichen Handelns und die
Ergebnisse dieses Handelns nicht in jedem Fall entsprechen, da der Handlungsspielraum
der in der Geschichte agierenden Menschen außerordentlich begrenzt war
und die Verhältnisse eher den Menschen bestimmten, als dieser die Verhältnisse.
Eine historische Sozialwissenschaft betrachtet diese Beobachtung als einen "Skandal"
und stellt deren Tradierungswürdigkeit radikal in Frage. Sie nimmt die
einschränkenden Bedingungen in den Blick mit dem Ziel, Handlungsspielräume
für die Zukunft zu eröffnen.
Geschichtsdidaktik als historische Sozialwissenschaft ist vor diesem Hintergrund
historisch, weil sie Veränderung als Kategorie aufnimmt und ins Blickfeld
des Interesses rückt - und sie tut dies als zukunftgerichtete Erinnerung:
Veränderbarkeit und Veränderungsfähigkeit werden als historisches
Phänomen auch in ihren historischen Grenzen erschlossen und auf die Veränderungswürdigkeit
gegenwärtiger gesellschaftlicher Gegebenheiten übertragen (vgl. Bergmann
1998, 40).
Die Perspektive der Geschichtsdidaktik hat sich vor diesem Hintergrund verändert:
Sie ist nicht mehr allein auf den Geschichtsunterricht ausgerichtet, sondern
befasst sich systematisch mit Bildungs- und Selbstbildungsprozessen sowie mit
möglichen Lehr- und Lernprozessen an und durch Geschichte (vgl. Bergmann
1998, 43). Die oben angesprochene Mutlosigkeit im Hinblick auf persönliche
Interventionschancen hat eine Ursache in einem solchen Geschichtsunterricht,
der Geschichte auf unmittelbare Vorgeschichte der Gegenwart reduziert und durch
eine scheinbar schlüssige Reihenbildung die Wahrnehmung einsinniger Kontinuitäten
unreflektiert verstärkt (vgl. Bergmann 1998,
85).
Paradox erscheint in diesem Zusammenhang, dass der Ort der Auseinandersetzung
mit Geschichte nicht die Vergangenheit, sondern das gegenwärtige Erleben
ist. Vergangenheit oder Geschichte kann immer nur als gegenwärtiges Erleben
wahrgenommen werden - und unterliegt aus diesem Grund den gleichen neurophysiologischen
Vorgängen wie das gegenwärtige Erleben selbst. Was bedeutet dies?
Geschichte ist immer nur im Erleben einzelner Personen greifbar, sie ist immer
nur vor dem Hintergrund ihrer Perspektiven und Voraussetzungssysteme und gemäß
den Modalitäten ihres Erlebens bedeutungsvoll. Vergangenes Geschehen ist,
um überhaupt als ein Teil vergangener Wirklichkeit wahrgenommen werden
zu können, notwendig darauf angewiesen, als gegenwärtiges Erleben
erfahren zu werden. Vergangenheit kann dem gegenwärtigen Bewusstsein nur
über Geschichte zugänglich gemacht werden - damit ist sie eine Form
des Wissens über die Vergangenheit, ohne diese selbst zu repräsentieren
(vgl. Rusch 1987, 290-300).
Geschichte erscheint vor diesem Hintergrund als eine regulative Idee zur Erweiterung
und Vervollständigung unseres an Sinnorientierung ausgerichteten Seins,
indem das gegenwärtige Erleben um eine zeitliche Dimension erweitert wird.
Das heißt auch, dass es nicht darum gehen kann, historisches Wissen anzuhäufen,
sondern dass aus diesem historischen Wissen heraus Aspekte entwickelt werden
müssen, die als regulative Idee wirksam werden können. Bergmann hat
dies deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er feststellt, dass historisches
Wissen keineswegs die Voraussetzung für historisches Denken ist (vgl. Bergmann
2001, 51). Die Aufgabe der Geschichtsdidaktik ist es von daher, nach der
Bedeutung von Geschichte und ihrer konstitutiven Elemente für den Einzelnen
in einer pluralen Gesellschaft zu fragen und diese für das Lernen von Geschichte
fruchtbar zu machen (vgl. Bergmann 1998, 82).
Gelingt es, Geschichte als sekundären Erfahrungsraum zu erschließen,
können völlig neue Perspektiven eröffnet werden. Die Erkenntnis,
dass unsere vielstimmige Gegenwart eine vielstimmige Vergangenheit einschließt
(vgl. Rang 1994, 23-50), eröffnet einen nicht-beliebigen Interpretationsspielraum,
der Erinnerung und Erwartung in ein ausgewogenes Verhältnis bringt, Zukunft
als Chance neuer Konstellationen eröffnet und zukunftgerichtete Handlungsorientierung
empirisch absichert (vgl. Rüsen 1983, 62). Wenn es
gelingt, die "Zukunft in der Vergangenheit" aufzuspüren, kann
der "Käfig der Gegenwart" geöffnet und "Gegenwart in
Frage" gestellt werden (vgl. Bergmann 1998,
85), eine unabdingbare Voraussetzung für politische Handlungsfähigkeit.
Geschichte entsteht, wenn man die neurophysiologischen Erkenntnisse Maturanas
und Varelas zum Ausgangspunkt nimmt, nicht auf der Basis einer Wahrnehmungsleistung,
sondern über Konzeptualisierungs-, Verknüpfungs- und Organisationsoperationen
des Bewusstseins. Die Geschichten, die ein Mensch seiner Lebensgeschichte zugrunde
legt, sind vor diesem Hintergrund keine Geschichten, die in der Wahrnehmung
verankert sind - vielmehr verankern wir unsere Wahrnehmungen in unserer Geschichte
und entwickeln auf diese Weise über die Auseinandersetzung mit Geschichte
ein operationales Handlungswissen, in Folge dessen Handlungsspielräume
eröffnet werden (vgl. Rusch 1987, 321). Aus dieser
Interpretation von Geschichte kann geschlossen werden, dass es nicht die Kenntnis
historischer Sachverhalte ist, die dem Einzelnen ein angemessenes Bewegen in
seiner Umgebung ermöglicht, sondern dass es die Erfahrungen der Menschen
früherer Zeiten sind, die in der reflexiven Auseinandersetzung einen historischen
Sinn ergeben und im gegenwärtigen Erleben als bedenkenswert wahrgenommen
werden können.
Indem der vergangene Sachverhalt, der Erfahrungsbezüge zum gegenwärtigen
Erkenntnisinteresse ermöglicht erschlossen wird, kann in der Regel ein
Prozess vom Beginn bis zu einem vorläufigen Ende rekonstruiert und reflektiert
werden Aus der Distanz heraus wird eine komplexe Betrachtungsweise ermöglicht,
die in der gegenwärtigen "Verstrickung" oft nicht in der gleichen
Weise gelingt. Die Wahrnehmung von Diversität in der Vergangenheit kann
zu der Erkenntnis führen, dass Diversitäten als Ausdruck pluraler
Einstellungen hilfreich sind, das Spektrum potenzieller Möglichkeiten zu
erweitern.
Wird z.B. das sozialwissenschaftliche Erklärungsmuster "Was ist?",
"Was ist möglich?" "Was soll sein?" auf historische
Zusammenhänge angewandt und durch geschichtsdidaktisch wirksame methodische
Operationen ergänzt, können unterschiedlichste Fragestellungen und
Aspekte reflektiert und hinterfragt werden. Die Geschichtsdidaktik hat in diesem
Zusammenhang mit der Alltagsgeschichte ein entsprechendes Verfahren bereit gestellt
und Methoden historischer Erkenntnis entwickelt, die geeignet sind, diszipliniertes
historisches Denken zu schulen, um daraus reflektierte historische Sinnbildung
abzuleiten. Dazu gehören u.a. Multiperspektivität, Narrativität,
Wahrnehmung von Alterität, Fremdverstehen und Empathie sowie methodische
Operationen zur historischen Sinnbildung wie z.B. Rüsens hist. Wahrnehmung,
Deutung und Orientierung, die vor dem Hintergrund der ebenfalls von Rüsen
entwickelten Typen des historischen Lernens auszurichten sind (Rüsen
1994).
In der zielgerichteten Auseinandersetzung mit historischen Fragestellungen kann
dem jeweiligen Inhalt eine Veränderungsrichtung entnommen werden, die an
die eigene Lebensperspektive deutend angeschlossen werden kann.
Es geht hier um die Konstruktion einer je eigenen Lebens-Geschichte mit dem
Ziel, eine reflektierte historische Identität aufzubauen, die die Grundlage
für politische Urteilsfähigkeit und Handlungsbereitschaft bildet.
Indem Geschichte als Erfahrungsraum konstruktiv genutzt wird, kann die Erfahrungskompetenz
des Einzelnen als Individuum wie als soziales Wesen deutlich erweitert werden.
Eine wesentliche Fragestellung, die jeder Einzelne in diesem Zusammenhang für
sich beantworten muss, wäre dann zum Beispiel: Reicht es mir, Kind meiner
Eltern und Mitglied meiner Kultur zu sein oder kann ich mir auch noch etwas
anderes vorstellen? Die Konstruktionen, die auf diese Weise entstehen, werden,
so ist zu vermuten, einerseits zwischen der je eigenen Tradition und Herkunft
und andererseits an einer durch Humanität und Toleranz ausgerichteten Zukunft
liegen.
Der Rückgriff auf die Geschichte ist in einem solchen Zusammenhang "funktional".
Hier geht es um eine Perspektivenübernahme mit dem Ziel herauszufinden,
wie und warum andere Menschen früher (und heute) zu ihren spezifischen
Einschätzungen und Handlungen gekommen sind und welche kurz-, mittel- und
langfristigen Auswirkungen diese hatten und möglicherweise haben werden.
Es kann erlernt und geübt werden, die Welt mit den Augen der Anderen zu
sehen und sich reflexiv mit deren Standpunkten auseinander zu setzen. Auf diese
Weise wird Geschichte interessengeleitet und zielgerichtet rekonstruiert und
damit die Deutungskompetenz des Einzelnen erweitert. Das Verständnis von
Geschichte ändert sich im Rahmen einer solchen Vorgehensweise grundlegend:
Geschichte wird dann endgültig und offensichtlich zum "Steinbruch",
dem gravierendsten Vorwurf, dem ein Didaktiker oder eine Didaktikerin ausgesetzt
werden kann. Allerdings sei an dieser Stelle auf die eingangs festgestellte
Pluralität von Herkünften und Lebensentwürfen verwiesen: Wenn
Chronologien, die kulturell geprägt und subjektiv bedeutsam sind, gleichzeitig
und nebeneinander existieren, stellt sich die Frage, ob es überhaupt noch
legitim sein kann, eine spezifische und kulturbezogene Chronologie allen Rezipienten
von Geschichte quasi "aufzuzwingen". Das geschichtsdidaktische Forschungsinteresse
müsste dann vielmehr in die Richtung gehen, danach zu fragen, über
welchen historischen Inhalt welcher zukunftsbedeutsame Aspekt am ehesten transparent
gemacht werden kann, um daraus Veränderungsbereitschaft und Veränderungswillen
abzuleiten. Solange die in den Lehrplänen verankerte Chronologie noch gilt,
ist danach zu fragen, welche Veränderungsrichtung die jeweilige Altersstufe
und Lerngruppe dem jeweiligen Inhalt prinzipiell entnehmen könnte, um vor
diesem Hintergrund potenziell sinnhafte und handlungsleitende Aspekte zur Auseinandersetzung
anzubieten.
Darüber hinaus bedarf der historisch-politische Meinungsbildungsprozess
immer wieder auch der Irritation von außen, um Verfestigungen im Meinungsbild
zu verflüssigen. Die Erfahrung und Akzeptanz von Pluralität erfordert,
dass der Gedanke der Kontingenz in Kraft gesetzt wird. "Es könnte
auch anders sein" respektiert das Anders-Sein nicht nur als fragwürdiges,
ausgesondertes Anders-Sein, sondern der Fragwürdigkeit der anderen Perspektive
entspricht die Fragwürdigkeit der eigenen Perspektive. Wirklichkeit wird
im Rahmen einer dekonstruktiven Auseinandersetzung als eine "mögliche"
Wirklichkeit "enttarnt". In der Folge kann die eigene Lebenspraxis sinnhaft
an zeitlichen und gesellschaftlichen Prozessen ausgerichtet werden, in denen
sich Mensch und Welt verändern. Gelingt es, Veränderungsfähigkeit
und Veränderungsbereitschaft als Stabilitätsgaranten anzuerkennen,
hat genetisches Lernen stattgefunden, das Ziel historischer Bildung. Die Frage
"Was hat das mit mir zu tun?" wird dann zur erkenntnis- und handlungsleitenden
Frage.
5. Schlussüberlegungen - historisch-politisches Lernen
als Stärkung des jungen Menschen gegen die Verhältnisse
Das Problem, das eingangs aufgeworfen wurde war, dass der Eindruck mangelnder
Interventionschancen einen Rückzug des Einzelnen aus der politischen Verantwortung
nach sich ziehen kann. Wird nur der aktuelle Bezugsrahmen als Referenzwert herangezogen,
kann sich dieser Eindruck des Ausgeliefertseins an die Verhältnisse durchaus
bestätigen und durch eine Vielzahl von punktuell unterstützenden Erfahrungen
auf unterschiedlichen Ebenen verfestigt werden.
Gelingt es jedoch, den aktuellen Erfahrungsraum um den sekundären Erfahrungsraum
der Geschichte zu erweitern, besteht die Chance, einerseits ein Bewusstsein
für die Veränderungswürdigkeit der bestehenden Verhältnisse
zu bekommen und andererseits zu erkennen, dass Veränderungen zum Teil nur
sehr langfristig und über "viele kleine Schritte von vielen kleinen
Menschen" zu initiieren sind. Gelingt es, sich selbstbewusst in eine "Tradition
des Handelns" einzugliedern, können zwar möglicherweise kurzfristig
nicht die Verhältnisse geändert, wohl aber die Menschen gegen diese
gestärkt werden (vgl. Henkenborg 2002, 108).
Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, den Dialog beider sozialwissenschaftlichen
Bezugsdisziplinen auszubauen und auf Synergieeffekte hin zu untersuchen.
Gemeinsame Fragestellungen könnten zum Beispiel sein:
- Wie kann eine historisch-politische Bildung in einer pluralen Gesellschaft
aussehen? Was "brauchen" die Heranwachsenden, um "Mut zur Zukunft"
zu bekommen?
-
Nach welchen Kriterien können Themenfelder und Lerngegenstände
entwickelt werden, die gemeinsam fruchtbar gemacht werden sollen? Wie könnten
diese Themenfelder und Lerngegenstände aussehen?
-
Welche methodischen Operationen und Prinzipien gehören zu einem
historisch-politischen Lernen? Gibt es Überschneidungen (z.B. Wissenschaftsorientierung,
Handlungsorientierung, Problemorientierung, Erfahrungsorientierung, Schülerorientierung),
die gemeinsam fruchtbar gemacht werden können?
-
Gibt es fachbezogene Spezifika, die der jeweils Andere kennen müsste?
(In Bezug auf das Fach Geschichte wäre dies zum Beispiel die Kenntnis der
historischen Sinnbildungsfiguren, eine Auseinandersetzung mit dem, was historisches
Lernen meint, was Geschichtsbewusstsein ist und wie es das politische Bewusstsein
beeinflusst).
-
Was heißt in einer pluralen Gesellschaft historische Sinnbildung,
was politische Handlungs- und Urteilsfähigkeit?
-
Nicht zuletzt sind auch Fragen der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern
in den Blick zu nehmen - einerseits mit Blick auf die Ausbildungsdidaktik in
der Hochschule und deren sozialisierende Wirkung und andererseits im Hinblick
auf deren Vorbereitung als Lehrerinnen und Lehrer in einer Wissens- und Informationsgesellschaft
in äußerst heterogen zusammen gesetzten Lerngruppen.
Aspekte, die in dem beschriebenen Zusammenhang ebenfalls eine Rolle spielen
und der fachdidaktischen Konkretisierung bedürfen sind unter anderem:
- Historisch-politisches Lernen als konstruktiver und interpretativer Prozess
(Verschränkung von Erfahrungs- und Wissenschaftsbezug),
-
historisch-politisches Lernen als erfahrungsbezogenes Lernen (Wissensaufbau
unter Einbezug des lebenspraktisch wirksamen Vorwissens),
-
historisch-politisches Lernen als selbstgesteuertes Lernen (Lehr-Lernformen)
sowie
-
historisch-politisches Lernen als kooperatives und interaktives Lernen
(Befähigung zu kontingentem Denken).
-
Ein weiterer Aspekt, der eher fachdidaktisch erforscht werden müsste
ist, ob und wie im Rahmen von Deutungslernen historisches Wissen erworben wird,
welches Wissen hier eine Rolle spielt und wie dieses Wissen in das Geschichtsbewusstsein
integriert wird.
Gelingt es den Geschichtsdidaktiker/innen und Politikdidaktiker/innen, die geäußerten
Sinnfragen von Schülerinnen und Schülern an die eigene Profession anzuerkennen
und anzunehmen, kann über ein verändertes und an Kooperation ausgerichtetes
Selbstverständnis nachgedacht werden, in dessen Folge sich im Rahmen veränderter
Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern Verstehenszusammenhänge
entwickeln können, die Interventionschancen eröffnen.
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